جسم البحث:

مقدمة الدراسة وخلفيتها:

التَّطورُ سُنةٌ كونيةٌ، حيثُ سعى الإسلامُ بمنهجِه المُتكامِل، إلى إيجادِ المُجتمعِ المُسلم، مُتمثلًا بقيمِه ومفاهيمِه ومبادِئه، وأكَّدَ على تنميةِ الفردِ والمجتمعِ والارتقاءِ بِهما، فكانَ لابدَّ من الاهتمامِ بالطَّاقاتِ البَشريَّةِ، والعقولِ المُفكّرةِ، للوصُولِ بمجتمعاتِها إلى مُستوياتٍ عُليا من الرّقيّ والتّقدم، ولمواكبةِ مطالبَ والتزاماتِ الحياةِ المُتغيّرة، حيث يعتبر الاهتمام بالتعليم ولا سيما تطوير المناهج الدراسية من الأمور الهامة الذي من شأنها الارتقاء بالمتعلمين الى درجة من الابداع والابتكار والارتقاء بالمجتمع إلى الرقي والتقدم.

وتعتبر المناهج الدراسية الوعاء الكامل من الوسائل والأدوات الذي من شأنها تحقيق أمال المجتمعات وتطلعاتها، ومن الركائز الهامة الذي تقوم عليها المؤسسات التعليمية فمن خلالها يتم غرس روح المواطنة الصالحة، وخلق المواطن الصالح، ويعتبر محتوى العلوم من الاجزاء الأساسية التي تقوم عليها المناهج الدراسية.

كما وتعد مادة العلوم من المواد الدراسية الغنية بالمفاهيم والحقائق العلمية والتطبيقات العلمية لكثير من النظريات والظواهر العلمية، والتي تحتاج إلى تأمل لفهمها وادراك مكوناتها واستنتاج العلاقات فيما بينها ومن ثم تفسيرها، فالتفكير التأملي أحد أنماط التفكير اللازمة لفهم العلوم. (عيد، 2022، ص19).

ويرى الباحث محتوى العلوم من المحتويات التي تساعد الفرد على فهم حياتهم التي يعشون فيها من خلال البحث والاستكشاف، وليكون قادر المحتوى على تحقيق ذلك فيجب أن يقوم ذلك المحتوى على عنصر التفكير بأشكاله وأنماطه المختلفة، ولا سيما بأن يكون محتوى العلوم وعاء لتفكير التأملي ومهارته.

حيث إن التفكير التأملي يساعد الطلبة على تخطيط، وتأمل أسلوبهم من أجل اتخاذ القرار، وتحسين مهارتهم على اتخاذ القرارات المختلفة وهو جوهر ما تركز عليه استراتيجيات التدريس الحديثة، حيث يكون الطالب محور العملية التعلمية.(جودة وحسان، 2022، ص223)

بينما أوضح هنداوي (2021، ص 158) بأن التفكير التأملي يعتمد على التمعن، ومراقبة النفس والنظر بعمق إلى الأمور، ويبنى على النظرة الشمولية للموقف ككل، ويتم في صورة حوار داخلي وقد يصبح جماعياً، ويبنى على دراسات ونظريات، ويتم فيه الربط بين الخبرة السابقة والموقف الحالي.

ويعتبر التفكير التأملي أحد أهم العمليات العقلية والمعرفية الأساسية المؤثرة في سرعة الاستجابة لدى الطلبة والتي تؤدي الى فروقات بينهم في مدى الاستجابة للمواقف الحياتية، ومدى كفاءتهم ودقتهم في تقديم الاستجابات المناسبة لتلك المواقف ، فالطلبة التأمليون غالبا ما يميلون الى التأني في تقديم استجاباتهم ويأخذون وقت أطول في تخصيص البدائل المتاحة لهم قبل اتخاذهم للقرارات بشأن تنفيذها، لذا فان التفكير التأملي يعد هدفا تربويا هاما في التعليم الفصلي ، لذلك ينبغي على المعلم التركيز على هذا النوع في التفكير التأملي لما له من فائدة كبيرة على الطلبة كونه غاية اساسية لمختلف السياسات التربوية العالمية (محمد، 2003، ص 42).

ويرى الباحث أن المناهج الدراسية تحتاج إلى عملية تقويم مستمرة، من خلال تنقيح موضوعاتها بالإثراء والتطوير، وذلك لدواعي العصر الذي نعيشه، ولمساعدة المناهج الحالية على الإسهام الفعال في التغير الاجتماعي والاقتصادي، ولسد نسبة الفاقد التعليمي التي تعاني منه العديد من المناهج، ولملاحقة التطور والفكر التربوي العالمي، ولمعرفة متى احتوائها على عناصر التفكير وهذا موضع الدراسة الحالية التي تسعى إلى تحديد مدى توافر مهارات التفكير التأملي في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي، ومن هنا جاءت الفكرة للباحث لاختيار تلك الدراسة لما تمثله من أهمية بالغة في وقتنا الحالي، ولأهمية التفكير التأملي ومهاراته لتلاميذ الصف الرابع الأساسي في فلسطين.

مشكلة الدراسة:

تتمثل مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: "ما مهارات التفكير التأملي المتضمنة في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي بفلسطين؟ ".

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما مهارات التفكير التأملي الواجب توافرها في محتوى العلوم للصف الرابع الأساسي؟

2. ما مدى تضمين مهارات التفكير التأملي في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي بفلسطين؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة لتحقيق الأهداف التالية:

1. تحليل محتوى كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي في ضوء مهارات التفكير التأملي.

2. التعرف على مدى توافر مهارات التفكير التأملي في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي.

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية الدراسة الحالية مما يمكن أن تسهم به في:

1. تقديم قائمة بمهارات التفكير التأملي قد تفيد الباحثين والمشرفيين في مناهج العلوم.

2. تقويم كتاب العلوم الأساسي للصف الرابع الأساسي في ضوء مهارات التفكير التأملي.

3. تساعد معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية في تنظيم تعليم وتعلم مهارات التفكير التأملي.

4. تساعد مخططي المناهج الفلسطينية في توظيف التفكير التأملي ومهاراته في كتب العلوم.

5. تساعد المعلمين على تقويم طلابه في ضوء مهارات التفكير التأملي.

6. تلبية الاتجاهات العالمية الحديثة التي تنادي بضرورة تقويم المناهج وتطويرها.

حدود الدراسة:

اقتصرت هذه الدراسة على تحليل مفردات كتابا العلوم الأساسي بفلسطين للفصلين الدراسيين لعام 2020-2021م في ضوء مهارات التفكير التأملي.

مصطلحات الدراسة:

التفكير التأملي:

تعرفها عيد (2022، ص10) بأنه "مجموعة من العمليات العقلية التي يمارسها الفرد لمواجهة مشكلة أو موقف محير يحتاج إلى تأمل وامعان النظر للتبصر بأبعاده وادراك العلاقات بين هذه الابعاد، ومدى صحتها وتفسيرها والتوصل لاستنتاجات وحلول للموقف أو المشكلة".

بينما عرفه عياصرة وأخرون (2022، ص ص 408-409) بأنه "نشاط عقلي هادف يقوم على التأمل من خلال مهارات الرؤية البصرية، والكشف عن المغالطات، والوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة ووضع حلول مقترحة"

وتعرفه حسن (2021، ص 919) بأنه "نشاط عقلي يقوم على مجموعة عمليات تبدأ بالملاحظة ثم التحليل والاستنتاج وتفسير تلك الملاحظات ومن ثم اتخاذ الفرد قرار نحو ما سمع أو قرأ".

ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه: نشاط عقلي من جله استقصاء التفكير عند الفرد مروراً بمهام تمكنه من التوصل لمجموعة من الحلول للمواقف المختلفة.

مهارات التفكير التأملي:

تتبلور حول الملاحظة الدقيقة للموقف المشكل، ومكوناته اللفظية أو غير اللفظية، ودراسة أجزائه بشكل متأني، والتنبؤ بمسارات الحل والعمل عليه، وتحاول سد الفجوات المعرفية والمهارية للوصول إلى استنتاجات رياضية منطقية وسليمة، ثم توضحيها وعرضها وشرحها للأخرين، وتقديم اقتراحات على الموقف المشكل ككل أكثر عمقاً رياضياً وتتضمن تعديلات تفصيليه على معطياته ومطالبه، تفتح المجال التعلمي أمام المتعلم وترسم له خططا مستقبلية لدراسة موضوعات توسيعية. (رسلان، 2021، ص94)

ويعرفها الباحث بأنها: مجموعة من الكفايات والمهام التي تمكن المتعلم من انجاز العمليات العقلية بإتقان وجهد وأقل وقت ممكن.

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: تتضمن محتوى علوم الصف الرابع الأساسي لمهارات التفكير التأملي المحددة وهي (الرؤية البصرية، الكشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع الحلول المناسبة).

كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي: هو الكتاب المقرر لطلاب الصف الرابع الأساسي للعام الدراسي 2020-2021م.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

التفكير التأملي:

تَبَارَكَ الَّذِي جَعَلَ فِي السَّمَاءِ بُرُوجًا وَجَعَلَ فِيهَا سِرَاجًا وَقَمَرًا مُّنِيرًا (61) وَهُوَ الَّذِي جَعَلَ اللَّيْلَ وَالنَّهَارَ خِلْفَةً لِّمَنْ أَرَادَ أَن يَذَّكَّرَ أَوْ أَرَادَ شُكُورًا (سورة الفرقان : 62)

خلق الله الانسان في أحسن صورة ثم ميزه بالعقل عن سائر المخلوقات ودعاهم لتدبر والتفكير في شؤون حياتهم، لذا ينهض الانسان بفكره ومعتقداته، حيث يعتبر التفكير أية من أيات الله عز وجل وهو جملة العمليات العقلية والذهنية التي يمارسها الإنسان لفهم العالم من حوله.

وتشير كلٌّ من العفون وعبد الصاحب (2012، ص17) إلى أن التفكيرَ "عنصرٌ أساسيٌّ في البناء العقلي– المعرفي الذي يمتلكه الإنسان، ويتميز بطابعه الاجتماعي، وبعمله المنظوميّ الذي يجعله يتناول التأثير مع عناصر البناء المُؤَلَّف منها، أي يؤثِّرُ ويَتَأثَّر بِبَقِيَّةِ العمليات المعرفية الأخرى: كالإدراك، والتصور، والذاكرة".

بينما يرى موسى (1981، ص 334) أن التفكير عبارة عن "عملية ربط بين الأفكار، ويكون بسيطًا نسبيًّا، ويستخدمه معظم المتعلمين، ويمكن أن يصبح عادةً عند الفرد المتعلم."

ويعرف فاريل (2014، ص57) التفكير التأملي بأنه "نمط من أنماط التفكير يتعمق فيه المتعلم في مشكلة تعليمية ويحللها إلى مكونات ويرسم الخطط اللازمة لها"

وأوضح تيكان وتاسبينار (2015، ص111) بأنه عملية عقلية مركبة تضمن النظر والتدبر والتبصر والاستقصاء وتوليد الأفكار وتقوم على تحليل الموقف المشكل في مجموعة من العناصر، ودراسة جميع الحلول المقترحة والتحقق من صحتها لتوصل لحل صحيح للموقف المقترح.

أما أدادن وانر (2018، ص 27) "عبارة عن معالجة نشطة وواعية وتحليل دقيق لمتناقضات بين أهداف الفرد والخبرات والتغذية الراجعة بشكل فردي أو جماعي للوصول لطرق جديدة لفهم الذات".

ويعرف الباحث التفكير التأملي بأنه عملية عقلية مستمرة، من شأنها معالجة البيانات بصورة دقيقة وتحليلها من أجل الحصول على حلول ومعلومات كافية لحل موقفاً معيناً.

ولخص العشماوي (2021، ص425) مجموعة من الخصائص التي يتسم بها التفكير التأملي بمجموعة من النقاط وهي على النحو التالي:

ü التفكير التأملي عملية عقلية في الاساس تقوم على تدبر وتأمل المواقف والمشكلات.

ü يتم تحفيز هذا النوع من التفكير عن طريق تعريض الفرد لمشكلة او موقف ما.

ü التفكير التأملي يربط بين الخبرات والمعارف السابقة والحالية للتعلم.

ü أهمية التخطيط العقلي الواعي لحل التناقضات وكشف المغالطات.

ü التخطيط الواعي في ضوء المعطيات التي تخدم الموقف.

ü يتضمن التفكير التأملي قدرة المعلم والمتعلم في تبصر الأعمال واستقصاء الظواهر المختلفة.

ü الاهتمام بتحليل الظواهر والمواقف، ودراسة جميع الحلول الممكنة وتقويمها .

ü ضرورة اقتراح حلول معينة للموقف المشكل وتقييم مدى فاعلية هذه الحلول.

بينما يرى رسلان(2021، ص95) مجموعة من الخصائص للشخصية التأملية والتي ينبغي العمل على العناية بها وتنميتها خلال الموقف التعليمي حددها فيما يلي:

بينما يضيف الباحث مجموعة أخرى من خصائص التفكير التأملي متمثلة بما يلي:

- خلق تعلم مستمر: من خلال القدرة على اجراء عمليات تقيم مستمرة لطرق التدريس والأنشطة من قبل المعلم والمتعلم.

- التقيم الذاتي: تتمثل بقدرة المتعلمين على تحديد نقاط القوة وتعزيزها، ونقاط الضعف وعلاجها.

- تحقيق الذات: قدرة المتعلم على تحقيق كيانهم واثبات وجودهم بالمواقف التعليمية المختلفة.

أهمية التفكير التأملي:

أهمية التفكير التأملي : تتخلص اهمية التفكير التأملي في ربط المعلومات الجديدة بالخبرات السابقة، والتفكير في المفاهيم المجردة والمحسوسة، وتحليل موضوعات مختلفة وتقيمها، وتطبيق استراتيجيات متنوعة وجديدة وغير مألوفة، والاتصال بكافة انواعه وتنمية الوعي والشعور الذاتي. (أبوجحجوح، وأبو جامع، 2022م، ص128)

ويرى المطيري (2022، ص1807) بأن ممارسة التفكير التأملي من قبل المتعلمين يساعدهم بما يلي:

v يساعد المتعلم على ربط المعرفة الجديدة بفهم سابق، وتطبيق استراتيجيات محددة على مهمات جديدة لم يسبق لها مثيل، وفهم التفكير الخاص بهم واستراتيجياتهم التعليمية، ويساعد المتعلم على عمل ترتيب للمتناقضات والمقارنة بينهما، واعادة تشكيل الموضوع وشرح الفكرة الرئيسية والأهداف.

v تمكن المتعلم من اكتساب الخبرة في التعمق والتبصر في الأمور الحياتية، حيث يخرج ما في عقله عن المعرفة الحقيقة الملموسة الى المعرفة الحقيقة غير الملموسة، وهذا ضروري لحل المشكلة بطريقة التفكير التأملي.

v تسكب المتعلم ربط المعرفة الجديدة بالخبرات السابقة ، فهم اسلوب تفكيره، عمل ترتيب للمتناقضات والمقارنة بينها، التعمق والتدبر في الأمور، تطبيق استراتيجيات محددة على مهام جديدة.

بينما يرى الباحث أهمية التفكير التأملي تكمن بما يلي:

1. تساعد الأفراد بأن يكونوا قادرين على تحقيق الذات واثبات وجودهم وكيانهم.

2. تحقيق أهدافهم والكشف عن ميولهم اتجاهاتهم.

3. تعزيز الثقة بالنفس لدى المتعلمين وتطوير مهارات التعلم.

مراحل التفكير التأملي:

حدد روس (Ross, 1999:22) مراحل التفكير التأملي من خلال التعرف على المشكلات التربوية، والاستجابة للمشكلة من خلال مشابهة بينها وبين مشكلات أخرى أجريت في سياقات متماثلة، وفحص المشكلة والنظر ايها من عدة جوانب، وتجربة الحلول المقترحة والكشف عن نتائج الحلول.

وكذلك أوضح كلا من الجدعاني والزهراني (2021، ص83) ص83 مراحل التفكير التأملي من خلال المخطط التالي:

شكل (1.1): مراحل التفكير التأملي، الجدعاني والزهراني،2021م.

ويرى الباحث بأن التفكير التأملي عملية مستمرة ومنظومة متكاملة من المخططات الذهنية يمارسها الفرد بمراحل مقصودة ومخطط لها مسبقة ويضيف الباحث مجموعة أخرى من المراحل الذي يمر بها التفكير التأملي وهي على النحو التالي:

1. الوعي بالمشكلة والتأمل بها بإمعان وتأني.

2. تحديد المشكلة وفهم خواصها، وادراكها بشكل جيد.

3. صياغة مجموعة من الفرضيات ذات الصلة للمشكلة.

4. قبول الفرضيات الصحيحة ورفض الفرضيات الخاطئة.

5. اختيار الحل التأملي المناسب والتوصل لمجموعة من المقترحات التي تفيد المواقف الغامضة.

مهارات التفكير التأملي:

وأورد كلا من عفانة واللولو(2002م، ص ص4-5)، عبدالحميد (2011م، ص278)، دسوقي وأخرون (2021،ـ ص ص 710-711)، بني ملحم وأخرون (2021م، ص409)، وعيد(2022، ص10) بأن مهارات التفكير التأملي تتمثل في:

1. مهارة الرؤية البصرية (الملاحظة): تتمثل بالمقدرة على استبصار المشكلة، ومعرفة جميع جوانبها من خلال الرسوم أو الصور أو الأشكال التوضيحية، واكتشاف الروابط والعلاقات المتداخلة بصريًا.

2. مهارة‌ الكشف‌ عن المغالطات‌: تتمثل بالمقدرة على اكتشاف الأخطاء في الموقف التعليمي، ويكون من خلال معرفة الروابط الخاطئة وغير المنطقية، أو من معرفة جوانبِ القصور في أداء المهمات التعليمية.

3. مهارة الوصول إلى استنتاجات: تتمثل بالمقدرة على الحصول على روابط وعلاقات منطقية، وذلك عن طريق استبصار محتوى الموقف التعليمي، والوصول إلى قرارات صائبة وملائمة.

4. مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة: هي المقدرة على تفسير منطقي للروابط والعلاقات التي قد تكون مستندة على الخبراتِ السابقة أو خصائصِ الموقف التعليمي.

5. مهارة وضع حلول مقترحة: تتمثل بالمقدرة على اتباع الإجراءات المنطقية لحل الموقف المُقْتَرَح، وذلك باستناد هذه الإجراءات على التَّصَوُّرات العقلية المُتوقَّعَة للموقف التعليمي.

بعد الاطلاع على الأدب التربوي، سوف يتبنى الباحث مهاراتِ التفكير التأملي الخمسة السابقة التي سبق ذكرها وهي (الرؤية البصرية، الكشف‌ عن المغالطات‌، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع حلول مقترحة) لمناسبتها مع محتوى علوم الصف الرابع الأساسي.

الدراسات السابقة:

دراسة تشين (2019Chen,): هدفت الدراسة إلى اقتراح منهج عاكس للتفكير لتعزيز تسهيل أداء الطلاب في تصميم مشروع التعلم، والمشاركة النشطة معززة التكنولوجيا، والتفكير التأملي ومشاركتهم في مرحلة ما قبل الفصل من التعلم المقلوب، ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي، متمثلة في دورة تعليمية رقمية مقلوبة لبرنامج الماجستير في إحدى الجامعات؛ لتقييم آثار المنهج على أداء الطلاب في تصميم التعلم، والمشاركة، والتفكير، والمشاركة العاكسة، وتمثلت عينة الدراسة في (38) طالباً، منهم 19 طالبًا (7 ذكور و 12 إناث) في المجموعة التجريبية للتعلم من خلال منهج تعزيز التفكير التأملي، بينما كان 19طالبًا (4 ذكور و 15 إناث) في المجموعة الضابطة يتعلمون وفق منهج التعلم المقلوب التقليدي، وتمثلت أدوات الدراسة في البرنامج المقترح، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المنهج المقترح قد عزز بشكل كبير، ليس فقط نتائج مشروع تصميم تعلم الطلاب والتفكير التأملي، ولكن أيضًا مشاركتهم في مرحلة ما قبل الفصل من التعلم المقلوب

دراسة السحاري (2019م): هدفت الدراسة إلى تحديد مهارات التفكير التأملي التي ينبغي تضمينها بكتب التربية الإسلامية (كتاب الطالب والنشاط) المرحلة المتوسطة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وقد طبقت الدراسة على معلمي التربية الإسلامية، حيث بلغ عددهم(150)معلماً وتمثلت أدوات الدراسة في استبيان لجمع المعلومات، وقد أظهرت النتائج عددا من مهارات التفكير التأملي بلغ عددها(44) مهارة، كما أظهرت النتائج أن توافر هذه الأنشطة الصفية المتضمنة للمهارات كانت بدرجة متوسطة في جميع مؤشرات المحاور عدا ثلاث مؤشرات كانت بدرجة مرتفعة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة احصائية ترجع لمتغير الصف الدراسي.

دراسة طه والكيلاني (2018م): هدفت الدِّراسة إلى معرفة أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في تنمية التفكير التأملي والاتجاهات العلمية نحو العلوم لدى طلبة الصف الخامس الابتدائي في دولة الكويت، ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحثان المنهج التجريبين وتكونت عينة الدراسة من مجموعتين، إحداهما تجريبية درست وفق استراتيجية النمذجة المعرفية، بينما درست المجموعة الضابطة وفق الطريقة الاعتيادية، وبلغ عدد الطلاب (43) طالباً وطالبة موزعين بواقع (21) طالباً وطالبة للمجموعة التجريبية، و(22) طالباً وطالبة للمجموعة الضابطة، وتم اختيار مدرسة عبد العزيز الغرابلي بطريقة قصدية؛ لإبداء إدارة المدارس الاستعداد اللازم لتطبيق الدراسة وتقديم المساعدة، وتمثلت أدوات الدراسة في مقياس للتفكير التأملي، ومقياس للاتجاهات العلمية، وقد أظهرت نتائج الدراسة الآتي: وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط علامات المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية النمذجة المعرفية، وعلامات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية على مقياسي التفكير التأملي والاتجاهات العلمية لصالح المجموعة التجريبية، وفي ضوء ما أسفرت عنه الدِّراسة من نتائج قدمت الباحثة مجموعة من التوصيات.

دراسة تشوي وتان (Choy&Tan,2017): هدفت الدراسة إلى الكشف العوامل التي أثرت على التفكير التأملي بين معلمي ما قبل الخدمة الماليزيين، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وتمثلت عينة الدراسة في (1070) مدرسًا لما قبل الخدمة من إحدى جامعات التدريس في ماليزيا، تمثلت أدوات الدراسة في استبيان تقرير ذاتي تم إعطاؤه للمشاركين، أظهرت النتائج أن التفكير التأملي يؤدي إلى الكفاءة الذاتية والتقييم الذاتي والوعي التدريسي، وكلها سمات للمعلمين الأكفاء. يشير نموذج البحث في هذه الدراسة أيضًا إلى أن القدرة على التفكير الذاتي أمر بالغ الأهمية لتنمية الثقة والكفاءة بين المعلمين.

دراسة الخالدي والسيف (2016م): هدفت الدراسة إلى التعرف على مهارات التفكير التأملي التي يفترض أن يتضمنها كتاب التفسير المقرر على طالبات الصف الأول المتوسط في المملكة العربية السعودية، ومعرفة مدى مراعاة محتوى الكتاب لمهارات التفكير التأملي، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وتصميم بطاقة تحليل محتوى، وتمثلت عينة الدراسة في كتاب التفسير للصف الأول المتوسط للفصلين الدراسيين الأول والثاني طبعة (1433ه-1434ه)، وقد أظهرت النتائج عددا من مهارات التفكير التأملي الرئيسة والواجب توافرها بكتاب التفسير للصف الأول المتوسط.

دراسة الأطرش (2016م): هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح قائم على الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات التفكير التأملي والتواصل الرياضي لدى طالب الصف التاسع الأساسي بغزة، ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج التجريبي، وتمثلت أدوات الدراسة في برنامج قائم على الذكاءات المتعددة، حيث طَبَّقَ اختباراً في التفكير التأملي، واختباراً آخرَ في التواصل الرياضي على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة قبلِيًا وبعدِيًا، واستخدم الأساليب الإحصائية المتمثلة في اختبار t-test لعينتين مستقلتين، ومربع آيتا وقيمة d لكوهين؛ لمعرفة حجم التأثر للفروق الناتجة عن t-test، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة a=0.01)) بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية وأقرانهم في المجموعة الضابطة في اختبار التفكير التأملي واختبار التواصل الرياضي، وذلك لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة جينس (genc, 2016): هدفت الى تنمية مهارات التفكير التأملي في مقرر الادب، وقد تكونت عينة الدراسة من 12 طالبا في الصف الثالث المتوسط بتركيا، واستخدمت الدراسة اختبار مقننا في التفكير التأملي، وتوصلت الى ان الطلاب المشاركين في البرنامج أظهروا تفوقا كبيرا في مهارات التفكير التأملي في جوانبه التالية: الاستطلاع والاستجواب والتقييم.

دراسة وشاح (weshah, 2012): هدفت الى تعرف أثر استخدام التعلم القائم على المشكلات في تنمية مهارات التفكير التأملي لطلبة الصف العاشر في الاردن وتكونت عينة الدراسة من 70 طالبا، واستخدمت الدراسة اختبارا في التفكير التأملي، وأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر كبير التعلم القائم على المشكلات في تنمية مهارات التفكير التأملي.

التعقيب على الدراسات السابقة:

من حيث الأهداف تنوعت أهداف الدراسات السابقة التي تناولت التفكير التأملي ومهاراته فهناك العديد من الدراسات التي هدفت إلى تنمية التفكير التأملي ومهاراته باستخدامِ نماذجَ واستراتيجياتٍ مُتنوّعةٍ كدراسةِ كلٍّ من: طه والكيلاني (2018م)، دراسة الأطرش (2016م)، دراسة جينس (genc, 2016)، ودراسة وشاح (weshah, 2012)، كما هدفت دراسةُ تشين (2019Chen,) إلى اقتراح منهج عاكس للتفكير لتعزيز تسهيل أداء الطلاب في تصميم مشروع التعلم، والمشاركة النشطة معززة التكنولوجيا، والتفكير التأملي ومشاركتهم في مرحلة ما قبل الفصل من التعلم المقلوب، بينما هدفت دراسة السحاري (2019م) إلى تحديد مهارات التفكير التأملي التي ينبغي تضمينها بكتب التربية الإسلامية، أما دراسة تشوي وتان (Choy&Tan,2017) هدفت إلى الكشف العوامل التي أثرت على التفكير التأملي، كما هدفت دراسة الخالدي والسيف (2016م) إلى التعرف على مهارات التفكير التأملي التي يفترض أن يتضمنها كتاب التفسير المقرر وهي بذلك تتفق مع الدراسة الحالية في المهارات المستخدمة وهي (الرؤية البصرية، الكشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع الحلول المناسبة). وقد تميزت هذه الدراسة بتحديد مهارت التفكير التأملي المتضمنة في كتاب علوم الصف الرابع الأساسي.

منهج الدراسة:

استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي حيث يهدف إلى وصف واقع المشكلات والظواهر كما هي أو تحديد الصورة التي يجب أن تكون عليها هذه الظواهر في ظل معايير محددة مع تقديم مجموعة من التوصيات والاقتراحات لتعديل الواقع والوصول إلى ما يجب أن تكون عيله تلك الظاهرة (النعيمي واخرون، 2015، 227)

عينة الدراسة:

تمثلت عينة الدراسة بمحتوى كتاب العلوم لصف الرابع الأساسي بجزأيه الأول والثاني والمطبق في فلسطين في العام الدراسي 2022/2023م ، بحيث يشتمل كل كتاب على ثلاث وحدات دراسية.

أداة الدراسة:

استخدم الباحث أداة تحليل المحتوى وذلك لملائمتها لأهداف الدراسة ومنهاجيتها، وأداة التحليل تتمثل بالمحاور التي يرتكز عليها الباحث لرصد معدل التكرارات بمثابة، وتكمن فائدتها اتباع نظام واضح وصريح بعملية التحليل والبعد عن التحيز بالتحليل وصولاً لمعامل ثبات مرتفع لعميلة التحليل.

هدف التحليل:

إلى معرفة مدى توفر مهارات التفكير التأملي في كتابين علوم للصف الرابع الاساسي.

عينة التحليل:

اختار الباحث محتوى منهج العلوم للصف الرابع الأساسي بجزأيه الأول والثاني، ويوضحها الباحث بالجدول الاتي:

جدول (1): مواصفات وحدات كتابان العلوم لصف الرابع الأساسي التي تم تحليلها للعام الدراسي2022-2023م.

الكتاب	الجزء الأول				الجزء الثاني				مجموع الدروس
كتاب علوم الصف الرابع الأساسي	ترتيب الوحدة	عنوان الوحدة	عدد الدروس	عدد الصفحات	ترتيب الوحدة	عنوان الوحدة	عدد الدروس	عدد الصفحات	مجموع الدروس
	الاولى	أجهزة جسم الإنسان	7	52	الرابعة	الحالة الجوية والمجموعة الشمسية	3	28	29
	الثانية	الكهرباء والمغناطيسية	4	38	الخامسة	التنوع الحيوي والبيئة	5	37
	الثالثة	تصنيف الكائنات الحية	4	36	السادسة	الضوء والصوت	6	39

فئات التحليل:

اعتمد الباحث مهارات التفكير التأملي والمكونة من خمسة محاور رئيسية وهي (الرؤية البصرية، الكشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع الحلول المناسبة).

وحدة التحليل:

هناك خمسة أنواع لوحدة التحليل الكلمة، الموضوع، الفكرة، الشخصية، المفردة. (طعيمة،2004:255) وقد اعتمد الباحث الفقرة كوحدة تحليل لأنها أكثر دقة، وأكثر ملائمة مع طبيعة الدراسة.

ضوابط التحليل :

· تم تحليل في ضوء قائمة مهارات التفكير التأملي والمكونة من خمسة محاور رئيسية وهي (الرؤية البصرية، الكشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع الحلول المناسبة).

· التحليل في اطار المحتوى العلمي لموضوعات العلوم بكتابين العلوم لصف الرابع الاساسي

· لا يشمل التحليل على أسئلة الوحدة الخاصة بجميع الوحدات الستة "أسئلة التقويم".

· لا يشمل التحليل دليل المعلم أو أي نشرات وتوجيهات منشرة اثناء العام.

صدق أداة التحليل:

قد تمّ تقدير صدق الأداة بالاعتماد على صدق المحكمين حيث عُرضت الأداة على مجموعة من المختصين في المناهج وطرق التدريس من أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية.

ثبات أداة التحليل:

الثبات عبر الزمن: قام الباحث للتأكد من ثبات الأداة باستخدام الثبات عبر الزمن، حيث قام بإعادة عملية التحليل بعد ثلاثة أسابيع، وقد تم حساب نسب الاتفاق بين النتائج التي توصل إليها الباحث في كل من التحليلين باستخدام معادلة هولستي وهي:

والجدول الآتي يوضح ذلك.

جدول (2): معامل الثبات عبر الزمن

التحليل الأول	التحليل الثاني	نقاط الاتفاق	نقاط الاختلاف	نتيجة الثبات
673	730	673	57	0.95%

ويتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات للدراسة الحالية (95%)، ويعتبر هذا معامل ثبات عالي ومطمئن لاستكمال الدراسة، ويدلل على ثبات التحليل.

إجراءات التحليل: اعتمد الباحث على تحديد مهارات التفكير التأملي والاستعانة بالتعريفات الاجرائية لتلك المهارات والاطلاع على الدراسات السابقة التي تناولت هذا النوع من التفكير.

· مراجعة قائمة المهارات التي تم تحديدها ومن ثم عرضها على مجموعة من المحكمين والمختصين التربويين.

· الاطلاع على محتوى كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي وقراته بتأني.

· قام الباحث بقياس ثبات التحليل عبر الزمن حيث بلغت نسبته (95%) وهي نسبة عالية ومطمئنة.

· تسجيل نتائج التحليل ومن ثم حساب التكرارات لكل مهارة من مهارات التفكير التأملي.

· حساب النسبة المئوية للتكرارات التي تم رصدها لكل مهارة من مهارات التفكير التأملي.

خطوات تنفيذ الدراسة:

لقد اتبع الباحث الخطوات التالية لتحقيق أهداف الدراسة قبل الدراسة:

1. قام الباحث بالاطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بالتفكير التأملي ومهاراته للإلمام به إلماماً شاملاً ومتكاملاً.

2. كتابة الاطار النظري الخاص بمهارات التفكير التأملي ومهاراته.

3. تحديد قائمة مهارات التفكير التأملي التي يجب أن يتضمنها محتوى علوم الصف الرابع الأساسي

4. تحليل محتوى العلوم لصف الرابع الاساسي في ضوء مهارات التفكير التأملي

5. قام الباحث بمعالجة نتائج التحليل إحصائياً باستخدام التكرارات والنسب المئوية

6. رصد نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها.

7. تقديم التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي تم التوصل اليها.

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

v وفي ضوء طبيعة الدراسة استخدم الباحث الأساليب الإحصائية التالية:

v معادلة هولستي حيث تم استخدامها لحساب ثبات التحليل عبر الزمن.

v التكرارات.

v النسبة المئوية.

تم اعتماد تلك الأساليب كونها الأنسب لتأكد من مدى تضمن كتاب علوم الصف الرابع الأساسي لمهارات التفكير التأملي الخمسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها:

نتائج السؤال الأول وتفسيره: للإجابة عن السّؤال الأول من أسئلة الدّراسة والذي ينصّ على "ما مهارات التفكير التأملي الواجب توافرها في محتوى العلوم للصف الرابع الأساسي؟"

للإجابة عن هذا السّؤال قام الباحث بمراجعة الأدب التربوي والدراسات السابقة والعديد من الأبحاث المنشورة التي تناولت التفكير التأملي ومهارته كدراسةِ كلٍّ من: السحاري (2019م)، طه والكيلاني (2018م)، والأطرش (2016م)، والخالدي والسيف (2016م) حيث تم إعداد قائمة لمهارات للتفكير التأملي وقد اعتمدتهم الدارسة الحالية، حيث أظهرت نتائج التحكيم على أهم مهارات التفكير التأملي الواجب توفرها في محتوى العلوم للصف الرابع الأساسي وهي موضحة بالجدول الاتي:

جدول (3): المؤشرات الفرعية للمهارات الأساسية للتفكير التأملي

قائمة مهارات التفكير التأملي
المهارة	الترتيب	المؤشرات
الرؤية البصرية	1	عرض الموضوعات المطروحة بشكل رسومات
	2	يحلل موضوع الدرس بصريا.
	3	يوظف الرسومات لإظهار مكونات الموضوع المعروضة.
	4	يعمل على اكتشاف العلاقات الموجودة بين الموضوع بصرياً.
الكشف عن المغالطات	1	يسهم في تعديل بعض التصورات الخاطئة للموضوع.
	2	يوضح جوانب الغموض في الموضوع القائم.
	3	تحديد العلاقة الغير صحيح في الموضوعات
	4	يحفز على التساؤل حول الموضوع.
الوصول إلى استنتاجات	1	يوظف الخبرات السابقة للوصول إلى الاستنتاجات.
	2	يساعد على الانتقال من العام إلى الخاص.
	3	تحليل العلاقة بين المفاهيم المختلفة للموضوع العلوم القائم.
	4	عرض الأفكار المطروحة بالموضوع العلوم بشكل منطقي.
إعطاء تفسيرات مقنعة	1	إعطاء معلومات تساعد على اكتشاف الحقائق الموجودة بموضوعات العلوم.
	2	يساعد على إعطاء شواهد وأدلة علمية تتعلق بالموضوع.
	3	يربط العلاقات الموجودة بالموضوع القائم.
	4	يعتمد على معلومات سابقة في توضيح معاني الموضوع.
وضع الحلول المناسبة	1	يناقش الأفكار الموجودة بالموضوع القائم.
	2	التدريب على وضع الافتراضات المناسبة للحل بما يتناسب مع الموضوع المعروض.
	3	المساعدة على اختيار الحل المناسب.
	4	يعطي طرق لطرح قضايا جديدة متعلقة بالموضوع.

نتائج السؤال الثاني وتفسيره: ما مدى تضمين مهارات التفكير التأملي في كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي بفلسطين؟

للإجابة عن هذا السّؤال قام الباحث بتحليل محتوى العلوم لصف الرابع الأساسي بجزأيه الأول والثاني ثم رصد التكرارات الخاصة بكل مهارة وجمعها وحساب النسبة المئوية بناءً على قائمة مهارات التفكير التأملي التي أعدها الباحث وفيما يلي عرض تفصيلي لنتائج التحليل:

أولاً: مدى توفر مؤشرات مهارة الرؤية البصرية في المحتوى:

جدول (4): التكرارات والنسبة المئوية وتقديرها والترتيب لكل مؤشر من مؤشرات مهارة الرؤية البصرية

الترتيب	مؤشرات مهارة الرؤية البصرية	التكرارات	النسبة المئوية	الترتيب
1	عرض الموضوعات المطروحة بشكل رسومات	41	21.1%	2
2	يحلل موضوع الدرس بصريا.	106	54.6%	1
3	يوظف الرسومات لإظهار مكونات الموضوع المعروضة.	24	12.4%	3
4	يعمل على اكتشاف العلاقات الموجودة بين الموضوع بصرياً.	23	11.9%	4
	المجموع	194	100%

يوضح الجدول رقم(4): مؤشرات مهارة الرؤية البصرية الأربعة، حيث تباينت نسبة تكراراتها في فقرات محتوى العلوم، حيث جاءت بواقع (194) وقد بلغت نسبتها (28.9%).

جاء المؤشر رقم (2) في المرتبة الأولى، بواقع (106) تكراراً، حيث بلغت نسبته(54.6%)، تلاه المؤشر رقم (1) في المرتبة الثانية بواقع (41) تكراراً، حيث بلغت نسبته(21.1%)، وقد جاء المؤشر رقم (3) بنسبة بلغت (12.4%)، بينما المؤشر رقم (4) بنسبة بلغت (11.9%).

ثانياً: مدى توفر مؤشرات مهارة الكشف عن المغالطات في المحتوى:

جدول (5): التكرارات والنسبة المئوية وتقديرها والترتيب لكل مؤشر من مؤشرات مهارة الكشف عن المغالطات

الترتيب	مؤشرات مهارة الكشف عن المغالطات	التكرارات	النسبة المئوية	الترتيب
1	يسهم في تعديل بعض التصورات الخاطئة للموضوع.	5	13.9%	4
2	يوضح جوانب الغموض في الموضوع القائم.	11	30.6%	2
3	تحديد العلاقة الغير صحيح في الموضوعات	8	22.2%	3
4	يحفز على التساؤل حول الموضوع.	12	33.3%	1
	المجموع	36	100%

يوضح الجدول رقم(5): مؤشرات مهارة الكشف عن المغالطات الأربع، حيث تباينت نسبة تكراراتها في فقرات محتوى العلوم، حيث جاءت بواقع (36) وقد بلغت نسبتها (5.3%).

جاء المؤشر رقم (4) في المرتبة الأولى، بواقع (12) تكراراً، حيث بلغت نسبته(33.3%)، تلاه المؤشر رقم (2) في المرتبة الثانية بواقع (11) تكراراً، حيث بلغت نسبته(30.6%)، وقد جاء المؤشر رقم (3) بنسبة بلغت (22.2%)، بينما المؤشر رقم (1) بنسبة بلغت (13.9%).

ثالثاً: مدى توفر مؤشرات مهارة الوصول إلى استنتاجات في المحتوى:

جدول (6): التكرارات والنسبة المئوية وتقديرها والترتيب لكل مؤشر من مؤشرات مهارة الوصول إلى استنتاجات

الترتيب	مؤشرات مهارة الوصول إلى استنتاجات	التكرارات	النسبة المئوية	الترتيب
1	يوظف الخبرات السابقة للوصول إلى الاستنتاجات.	41	17.5%	3
2	يساعد على الانتقال من العام إلى الخاص.	72	30.8%	2
3	تحليل العلاقة بين المفاهيم المختلفة للموضوع العلوم القائم.	34	14.5%	4
4	عرض الأفكار المطروحة بالموضوع العلوم بشكل منطقي.	87	37.2%	1

يوضح الجدول رقم(6): مؤشرات مهارة الوصول إلى استنتاجات الأربع، حيث تباينت نسبة تكراراتها في فقرات محتوى العلوم، حيث جاءت بواقع (234) وقد بلغت نسبتها (34.8%).

جاء المؤشر رقم (4) في المرتبة الأولى، بواقع (87) تكراراً، حيث بلغت نسبته(37.2%)، تلاه المؤشر رقم (2) في المرتبة الثانية بواقع (72) تكراراً، حيث بلغت نسبته(30.8%)، وقد جاء المؤشر رقم (1) بنسبة بلغت (17.5%)، بينما المؤشر رقم (3) بنسبة بلغت (14.5%).

رابعاً: مدى توفر مؤشرات مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة في المحتوى:

جدول (7): التكرارات والنسبة المئوية وتقديرها والترتيب لكل مؤشر من مؤشرات مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة

الترتيب	مؤشرات مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة	التكرارات	النسبة المئوية	الترتيب
1	إعطاء معلومات تساعد على اكتشاف الحقائق الموجودة بموضوعات العلوم.	28	22.8%	3
2	يساعد على إعطاء شواهد وأدلة علمية تتعلق بالموضوع.	33	26.8%	2
3	يربط العلاقات الموجودة بالموضوع القائم.	40	32.5%	1
4	يعتمد على معلومات سابقة في توضيح معاني الموضوع.	22	17.9%	4

يوضح الجدول رقم(7): مؤشرات مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة الأربع، حيث تباينت نسبة تكراراتها في فقرات محتوى العلوم، حيث جاءت بواقع (123) وقد بلغت نسبتها (18.2%).

جاء المؤشر رقم (3) في المرتبة الأولى، بواقع (40) تكراراً، حيث بلغت نسبته(32.5%)، تلاه المؤشر رقم (2) في المرتبة الثانية بواقع (33) تكراراً، حيث بلغت نسبته(26.8%)، وقد جاء المؤشر رقم (1) بنسبة بلغت (22.8%)، بينما المؤشر رقم (4) بنسبة بلغت (17.9%).

خامساً: مدى توفر مؤشرات مهارة وضع الحلول المناسبة في المحتوى:

جدول (8): التكرارات والنسبة المئوية وتقديرها والترتيب لكل مؤشر من مؤشرات مهارة وضع الحلول المناسبة

الترتيب	مؤشرات مهارة وضع الحلول المناسبة	التكرارات	النسبة المئوية	الترتيب
1	يناقش الأفكار الموجودة بالموضوع القائم.	37	43.0%	1
2	التدريب على وضع الافتراضات المناسبة للحل بما يتناسب مع الموضوع المعروض.	15	17.4%	3
3	المساعدة على اختيار الحل المناسب.	21	24.5%	2
4	يعطي طرق لطرح قضايا جديدة متعلقة بالموضوع.	13	15.1%	4
	المجموع	86	100%

يوضح الجدول رقم(8): مؤشرات مهارة وضع الحلول المناسبة الأربع، حيث تباينت نسبة تكراراتها في فقرات محتوى العلوم، حيث جاءت بواقع (86) وقد بلغت نسبتها (12.8%).

جاء المؤشر رقم (1) في المرتبة الأولى، بواقع (37) تكراراً، حيث بلغت نسبته(43%)، تلاه المؤشر رقم (3) في المرتبة الثانية بواقع (21) تكراراً، حيث بلغت نسبته(24.5%)، وقد جاء المؤشر رقم (2) بنسبة بلغت (17.4%)، بينما المؤشر رقم (4) بنسبة بلغت (15.1%).

جدول (9): نتائج تحليل كتاب العلوم للصف الرابع الأساسي في ضوء مهارات التفكير التأملي.

المهارات الفرعية للتفكير التأملي	الفصل الأول			الفصل الثاني			المجموع	النسبة المئوية الخاصة بالمهارة	ترتيب النسبة المئوية
المهارات الفرعية للتفكير التأملي	الوحدة الأولى	الوحدة الثانية	الوحدة الثالثة	الوحدة الرابعة	الوحدة الخامسة	الوحدة السادسة	المجموع	النسبة المئوية الخاصة بالمهارة	ترتيب النسبة المئوية
الرؤية البصرية	40	27	22	35	36	34	194	%28.9	2
الكشف عن المغالطات	2	11	15	2	3	3	36	%5.3	5
الوصول إلى استنتاجات	35	26	24	36	58	55	234	%34.8	1
إعطاء تفسيرات مقنعة	19	23	14	30	19	18	123	%18.2	3
وضع الحلول المناسبة	16	13	9	15	14	19	86	%12.8	4
المجموع الكلي							673	%100
متوسط النسب 20%*

*تقسيم مجموع النسب المئوية على عدد المهارات: 100/5=20

يوضح الجدول رقم(9): نتائج مدى توافر مهارات التفكير التأملي في كتاب العلوم الأساسي للصف الرابع الأساسي بشكل عام، وقد بلغ المتوسط الحسابي لتوافر مهارات التفكير التأملي بشكل عام (20%).

ومن خلال قراءة الجدول نجد أن مهارات التفكير التأملي تفاوتت في عدد التكرارات ونسبتها المئوية كما يلي:

1. مهارة الوصول إلى استنتاجات: جاءت تلك المهارة في المرتبة الأولى، بواقع (234) تكراراً، حيث بلغت نسبتها(34.8%) وتعتبر نسبة عالية جداً مقارنة مع المهارات الأخرى، حيث كانت أكثر مهارات التفكير التأملي تضمناً في كتاب علوم الصف الرابع الأساسي.

2. مهارة الرؤية البصرية: جاءت في المرتبة الثانية، بواقع (194) تكراراً حيث بلغت نسبتها (28.9%) وتعتبر النسبة مرتفعة نوعا ما مقارنة بمتوسط النسب.

3. مهارة إعطاء تفسيرات مقنعة: جاءت في المرتبة الثالثة، بواقع (123) تكراراً، حيث بلغت نسبتها (12.8%) وتعتبر نسبة مناسبة ومتوسطة مقارنة مع غيرها من المهارات ومقارنه بالمتوسط الحسابي الخاص بمهارات التفكير التأملي.

4. مهارة وضع الحلول المناسبة: جاءت في المرتبة الرابعة، بواقع(86) تكراراً، حيث بلغت نسبتها (12.8%) وتعتبر نسبة قليلة مقارنة بالمهارات السابقة.

5. مهارة الكشف عن مغالطات: جاءت تلك المهارة في المرتبة الخامسة والأخيرة، بواقع (36) تكراراً، حيث بلغت نسبتها (5.3%) وتعتبر نسبة قليلة جداً مقارنة بالمهارات

ويرى الباحث من خلال العرض السابق ان توافر مهارات التفكير التأملي ضمن محتوى علوم الصف الرابع الأساسي يبدو واضحا في الكتابان اللذان تم تحليلهما، حيث توافرت تلك المهارات بنسبة متفاوتة ومتقاربة نوعا ما باستثناء مهارة الكشف عن مغالطات جاءت بنسبة ضئيلة، ويؤكد الباحث على أهمية التوازن بين المهارات الذي من شأنها زيادة النمو العقلي والمعرفي لدى المتعلمين، ويصبحون أكثر استعداداً لممارسة مهارات التفكير التأملي بشكل أسرع وأعمق.

التوصيات:

في ضوء نتائج الدّراسة التي تمّ التّوصل إليها، يُوصي الباحث بما يلي:

1. ضرورة احتواء مناهج العلوم للصف الرابع الأساسي في فلسطين لكافة مهارات التفكير التأملي بشكل متوازي.

2. ضرورة إثراء مناهج العلوم للصف الرابع الأسي لمهارات التفكير التأملي ذات النسب القليلة كمهارة الكشف عن المغالطات ومهارة وضع الحلول المناسبة.

3. ضرورة اتفاق مهارات التفكير التأملي مع الخصائص النمائية للطلبة بمختلف المراحل الدراسية.

4. الاهتمام بتنمية مهارات التفكير التأملي لدى التلاميذ بمختلف المناهج الدراسية.

مقترحات الدراسة:

1. امتداداً للدراسة الحالية يقترح الباحث بعض الدّراسات المُستقبلية على النّحو التّالي:

2. إجراء دراسات مُماثلة، وذلك للتّعرف على مهارات التفكير التأملي في مراحل تعليمية أًخرى.

3. إجراء دراسات تستهدف الكشف عن أثر توظيف برامج قائمة مهارات التفكير التأملي على تنمية متغيرات تابعة أخرى، مثل: المفاهيم العلمية والدّافعية للتّعلم والاتّجاه نحو التّعلم.

4. دراسة أثر استراتيجيات أخرى مُنبثقة من تصورات حديثة ومتقدمة في تنمية مهارات التفكير التأملي.

المصادر والمراجع

- القرآن الكريم

أولاً: المراجع العربية

1. أبو جحجوح، يحيى وأبو جامع، ليندا، 2022: فاعلية إستراتيجيات التشبيهات الإيمانية في تنمية الوعي الصحي من فيروس كورونا والتفكير التأملي في مبحث العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسي في محافظة خان يونس. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، المجلد الثالث عشر العدد الثامن والثلاثون، 122-138.

2. الأطرش، طارق ، 2016: فاعليةُ برنامجٍ مقترَحٍ قائمٍ على الذكاءاتِ المتعددةِ في تنميةِ مهاراتِ التَّفكيرِ التَّأمليِّ والتواصلِ الرياضيِّ لدى طالبِ الصَّفِّ التاسعِ الأساسيِّ بغزة. (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية، غزة.

3. بني ملحم، سكينة وأبو زينة، منصور والقاعود، إبراهيم، 2021: أثر تدريس وحدة مطورة من كتاب الجغرافيا في ضوء الآيات القرآنية في تنمية مهارات التفكير التأملي لدى طلبة الصف السابع الأساسي. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد التاسع والعشرون العدد الأول، 399-416.

4. الجدعاني، إبراهيم والزهراني، خالد،2021: درجة امتلاك طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة القنفذة لمهارات التفكير التأملي في مادة الرياضيات. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد الخامس العدد الواحد والثلاثون، 76-99.

5. جودة، موسى ، وحسان، زهرة ، 2022: أثر توظيف استراتيجية الجيكسو(Jigsaw) في تنمية مهارات التفكير التأملي واتخاذ القرار في مبحث الرياضيات لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بفلسطين. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد ثلاثون العدد الثاني، 222-248.

6. حسن، سعاد، 2021: فاعلية نموذج تدريسي قائم على نظرية ما بعد البنائية في تنمية مهارات الكتابة والتفكير التأملي والتحصيل لدى الطالبات المعلمات بكلية التربية بالمجمعة. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، المجلد الثامن العدد الخامس عشر، 902-967.

7. الخالدي، نوره، والسيف، عبدالمحسن، 2016: مدى تضمين مهارات التفكير التأملي في كتاب التفسير لطالبات الصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية. مجلة كلية التربية، المجلد السابع والعشرون العدد مئة وست، 141-106.

8. دسوقي، شيرين والعبيدي، هدى والنقيب، إيناس،2021: فاعلية برنامج قائم على قصص النساء في القرآن الكريم لتنمية التفكير التأملي لدى طالبات المرحلة الإعدادية. مجلة كلية التربية، العدد الرابع والثلاثون، 701-725.

9. رسلان، محمد، 2021: فاعلية برنامج مقترح قائم على المحطات العلمية المدمجة في تنمية مهارات التفكير التأملي والبراعة الرياضية والاتجاه نحو مهنة التدريس لدى الطلاب المستجدين بكلية التربية شعبة الرياضيات. مجلة تربويات الرياضيات، المجلد الرابع والعشرون العدد السابع، 70-145.

10. السحاري، محمد، 2019: دور الأنشطة الصفية المضمنة بكتب التربية الإسلامية في تنمية مهارات التفكير التأملي لدى طلاب المرحلة المتوسطة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد السابع والعشرون العدد الثالث، 112-138.

11. طعيمة، رشدي،2014: تحليل المحتوى في العلوم الانسانية مفهومه، أسسه، استخداماته، الطبعة الثانية، دار الفكر العربي بالقاهرة.

12. طه، ناهدة والكيلاني، صفاء:2018، أثر استخدام النمذجة المعرفية في تنمية التفكير التأملي وتحسين الاتجاهات العلمية نحو مادة العلوم لدى طلبة الصف الخامس الابتدائي في دولة الكويت. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد السادس وعشرون العدد الثالث.

13. عبد الحميد، طلبة، 2011: أثر تصميم استراتيجية للتعلم الإلكتروني قائمة على التوليف بين أساليب التعلم النشط عبر الويب ومهارات التنظيم الذاتي للتعلم على كل من التحصيل واستراتيجيات التعلم الإلكتروني المنظم ذاتيا وتنمية مهارات التفكير التأملي. مجلة كلية التربية بالمنصورة، المجلد الثاني العدد الخامس والسبعون، 248-316.

14. عبيد، وليم وعفانة، عزو، 2003: التفكير والمنهاج المدرسي. (د. ط). مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع بالكويت.

15. العشماوي، أحمد، 2021: أثر اختلاف نمطي الاكتشاف (الموجه- شبه الموجه) باستخدام الألعاب التعليمية الإلكترونية في تنمية التحصيل ومهارات التفكير التأملي الجغرافي لدى التلاميذ الصم بالمرحلة الإعدادية المهنية. مجلة كلية التربية في العلوم التربوية، المجلد الخامس والأربعون العدد الرابع، 387-486.

16. العفون، نادية وعبد الصاحب، منهى،2012: التفكير أنماطه ونظرياته وأساليب تعليمه وتعلمه، الطبعة الأولى، دار صفاء للنشر والتوزيع بعمان.

17. عياصرة، أحمد والشناق، مأمون وجوارنه، طارق، 2022: فاعلية استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب (WebQuests) في تنمية التفكير التأملي لدى طلبة الصف الخامس الأساسي. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد الثلاثون العدد الثاني، 402-432.

18. عيد، سماح، 2022: استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية التفكير التأملي وخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. مجلة كلية التربية، المجلد الثامن والثلاثون العدد الثالث، 1-55.

19. محمد، خضير،2003: التفكير التأملي طريقة للتربية والتعليم، الطبعة الثانية، دار النهضة العربية للطباعة والنشر بالقاهرة.

20. المطيري، مساعد، 2022: أثر استخدام استراتيجية بوست وبرينان في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفي وتنمية بعض مهارات التفكير التأملي لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة. المجلة التربوية، المجلد الثالث والتسعون، 1785-1839.

21. موسى، فاروق ، 1981: علم النفس التربوي. (د. ط) دار الثقافة للطباعة والنشر بالقاهرة.

22. هنداوي، صفوت،2021: برنامج تدريبي مقترح قائم على التفكير التأملي لتنمية مهارات استخدام أساليب التقويم اللغوي البديل لدى معلمي اللغة العربية في المرحلة الإعدادية وأثره على تنمية مهارات الإنتاج اللغوي لدى طلابهم. مجلة البحث العلمي في التربية، المجلد الثاني عشر العدد الثاني والعشرون، 138-181.

المراجع العربية الإنجليزية

1. Abu Jahjouh, Y and Abu Jamea, L, 2022: The Effectiveness of Faith Similes Strategies in Developing Health Awareness of the Coronavirus and Reflective Thinking in Science for Ninth Grade Female Students in Khan Yunis Governorate.(in Arabic) Journal of Al-Quds Open University for Educational and Psychological Research and Studies, Volume Thirteen, Number Thirty-eight, 122-138.

2. Al-Atrash, T, 2016: The effectiveness of a proposed program based on multiple intelligences in developing reflective thinking and mathematical communication skills among ninth-grade students in Gaza. (in Arabic), (A magister message that is not published). Islamic University of Gaza.

3. Bani Melhem, S and Abu Zina, M and Al-Qaoud, I, 2021: The effect of teaching a developed unit from the geography book in the light of Quranic verses on developing reflective thinking skills among seventh grade students. (in Arabic), Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Volume 29, Number 1, 399-416.

4. Al-Jadani, I and Al-Zahrani, Kh, 2021: The degree to which intermediate school students in Al-Qunfudhah Governorate possess reflective thinking skills in mathematics. (in Arabic), Journal of Educational and Psychological Sciences, Volume Five, Number Thirty One, 76-99.

5. Judeh, M, and Hassan, Z, 2022: The effect of employing the jigsaw strategy on developing the skills of reflective thinking and decision-making in the subject of mathematics for female ninth grade students in Palestine. (in Arabic), Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Volume Thirty, Number Two, 222-248.

6. Hassan, S, 2021: The effectiveness of a teaching model based on post-constructivist theory in developing writing skills, reflective thinking, and achievement among student teachers at the College of Education in Majmaah. (in Arabic), Fayoum University Journal of Educational and Psychological Sciences, Volume VIII, Issue Fifteen, 902-967.

7. Al-Khalidi, N, and Al-Saif, A, 2016: The extent to which reflective thinking skills are included in the interpretation book for first-grade intermediate students in the Kingdom of Saudi Arabia. (in Arabic), Journal of the College of Education, Volume Twenty-seven, Issue One Hundred and Six, 106-141.

8. Desouky, She and Al-Obeidi, H and Al-Naqeeb, E, 2021: The effectiveness of a program based on women’s stories in the Holy Qur’an to develop reflective thinking among middle school students. (in Arabic), Journal of the College of Education, Issue Thirty-Four, 701-725.

9. Raslan, M, 2021: The effectiveness of a proposed program based on integrated scientific stations in developing reflective thinking skills, mathematical prowess, and the attitude towards the teaching profession among new students at the Faculty of Education, Mathematics Division. (in Arabic), Mathematics Education Journal, Volume 24, Number 7, 70-145.

10. Al-Sahari, M, 2019: The role of classroom activities included in Islamic education books in developing reflective thinking skills among middle school students. (in Arabic),Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Volume 27, Number 3, 112-138.

11. Tuaima, R, 2014: Content Analysis in the Humanities: Its Concept, Foundations, and Uses, (in Arabic), second edition, Dar Al-Fikr Al-Arabi, Cairo.

12. Taha, N and Al-Kilani, S. 2018. The effect of using cognitive modeling on developing reflective thinking and improving scientific attitudes towards science among fifth grade students in the State of Kuwait. (in Arabic), Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Volume Twenty Six, Issue Three.

13. Abdel Hamid, T, 2011: The impact of designing an e-learning strategy based on a combination of active learning methods via the web and self-regulatory skills for learning on both achievement and self-regulated e-learning strategies and the development of reflective thinking skills. (in Arabic), Journal of the College of Education in Mansoura, Volume Two, Issue Seventy-five, 248-316.

14. Ebeid, W and Afana, E, 2003: Thinking and the School Curriculum. (in Arabic), (D.i). Al Falah Library for Publishing and Distribution in Kuwait.

15. Al-Ashmawy, A, 2021: The effect of different types of discovery (directed - semi-directed) using electronic educational games in developing achievement and geographical reflective thinking skills among deaf students in the vocational preparatory stage. (in Arabic), Journal of the Faculty of Education in Educational Sciences, Volume Forty-five, Number Four, 387-486.

16. Al-Affoun, N and Abdel-Saheb, M, 2012: Thinking, its patterns, theories, and methods of teaching and learning, (in Arabic), first edition, Dar Safaa for publishing and distribution in Amman.

17. Ayasrah, A and Al-Shunaq, M and Jawarneh, T, 2022: The effectiveness of the WebQuests strategy in developing reflective thinking among fifth grade students. (in Arabic), Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Volume Thirty, Number Two, 402-432.

18. Eid, S, 2022: Using the Periodic Inquiry Model in Teaching Science to Develop Reflective Thinking and Reduce Wandering among Second Preparatory Grade Students. (in Arabic), Journal of the College of Education, Volume Thirty-Eighth, Number Three, 1-55.

19. Muhammad, Kh, 2003: Reflective Thinking as a Method for Education, (in Arabic), Second Edition, Dar Al-Nahda Al-Arabiya for Printing and Publishing, Cairo.

20. Al-Mutairi, M, 2022: The effect of using the Post and Brennan strategy in teaching social studies on cognitive achievement and the development of some reflective thinking skills among middle school students. (in Arabic), Educational Journal, Volume Ninety-Three, 1785-1839.

21. Musa, F, 1981: Educational Psychology. (in Arabic), (D. I) House of Culture for printing and publishing in Cairo.

22. Hindawi, S, 2021: A proposed training program based on reflective thinking to develop the skills of using alternative linguistic evaluation methods among Arabic language teachers in the preparatory stage and its impact on developing language production skills among their students. (in Arabic), Journal of Scientific Research in Education, Volume Twelve, Issue Twenty-Two, 138-181.

المراجع الأجنبية:

1. Adadan, E. & Oner,D. (2018). Examining preservice teachers’ reflective thinking skills in the context of wed-based portfolios: The role of metacognitive awareness Australian Journal of Teacher Education, 43(11), 26-50.

2. Chen, M. R. A., Hwang, G. J., & Chang, Y. Y. (2019). A reflective thinking‐promoting approach to enhancing graduate students' flipped learning engagement, participation behaviors, reflective thinking and project learning outcomes. British Journal of Educational Technology.‏ 50(5), 2288-2307.

3. Choy, S. C., Yim, J. S. C., & Tan, P. L. (2017). Reflective thinking among preservice teachers: A Malaysian perspective. Issues in Educational Research, 27(2), 234-251.‏

4. Farrell, T. (2014): Reflective Practice in ESL Teacher Development Groups: From Practices to Principles, Palgrave Macmillan, Basingstoke, UK

5. Genc, M. (2016). Evaluation of gifted and talented students' reflective thinking in visual arts course universal. Journal of Educational Research, 4(9).48-81.

6. Ross, D. (1999). Programmatic Structures for the Preparation of Reflective Teacher. A Research on Teacher Reflective Thinking, 48(6): 23-54.

7. Tican, C. & Taspinar, M.(2015): The Effects of Reflective Thinking- based Teaching Activities on Pre- service Teachers Reflective Thinking Skills, Critical Thinking Skills, Democratic Attitudes, and Academic Achievement, Anthropologist, Vol.20, No.(1,2),pp. 111-120.

8. Weshah, H. (2012). Measuring the effect of problem–based learning instructional program on reflective thinking development. Journal of Instructional Psychology, 39(3), 262–71.