PEAJEPS  ISNI 0502828001  ISSN : 2789-1941  Vol 3, No9, 2023, pp 151 -180

مجلة علمية محكمة

مجلة رابطة التربويين الفلسطينيين للآداب والدراسات التربوية والنفسية

) لاستعمال هيئة التحرير ) تاريخ الإرسال (12-06-2023)، تاريخ قبول النشر (14-08-2023)

مقدمة

تعد الأنشطة اللامنهجية الدعامة الأساسية في التربية الحديثة، وتعتبر تدابير دعم التعليم اللامنهجي قضية مهمة وأساسية تهم العديد من الباحثين والمسؤولين في مجال التربية والتعليم، حيث نشهد في السنوات الأخيرة نهضة نوعية لأهمية الأنشطة اللامنهجية الداعمة للتعليم المنهجي وأن هناك تكريس جهود واهتمام من قبل متخذي القرارات في تزويد السلطات المحلية والمؤسسات التربوية بالبرامج والموارد والإمكانيات لتفعيل أنشطة وأطر لا منهجية في ساعات بعد الدوام في التعليم العربي للأولاد وأبناء الشبيبة من خلال أقسام الشبيبة، والمدارس، والمراكز الجماهيرية من أجل اكتساب الفرد الخبرات التعليمية والحياتية والأنماط السلوكية والمهارات المعرفية التي يصعب تعلمها داخل الغرفة الصفية، وتساعد على زيادة قدرته على التكيف مع البيئة والاندماج في المجتمع، ومواجهة التحديات والمعوقات والمخاطر التي تحد من تحقيق أهدافه وطموحاته.

ونتيجة لبروز عصر المعرفة والتفجر المعرفي والانفتاح الثقافي والتطور التكنولوجي وإضافة للعديد من المستجدات والعوامل والمتغيرات التي تؤثر على عمليتي التعليم والتعلم تحتاج المؤسسات التعليمية والتربوية إلى أدوات واستراتيجيات من أجل تلك التحديات والصعوبات التي تواجهها لتحقيق أهدافها (أبو القيعان وآخرون، 2018).

وتعتبر الأنشطة التربوية ركيزة أساسية تحظى باهتمام كبير، ولها صبغة ودور كبير في صقل شخصية الطالب في جوانب عدة إن كانت الاجتماعية أو النفسية أو العقلية، وكذلك تنمية وتعزيز القدرات والمهارات، وتسهم في تحقيق أهداف المنهج، ويميز هذه الأنشطة أن الطلبة مشاركتهم تكون بمحض إرادتهم، ووفق تطوعهم ورغباتهم الأمر الذي يثري ميولهم ويثير دافعيتهم (الددا وآخرون، 2018).

في ضوء ذلك؛ تنقسم انشطة المناهج الى ثلاثة أنواع وهي: الأنشطة الصفية المنهجية، والأنشطة اللاصفية التي تعزز داخل المنهج، والأنشطة اللامنهجية. والأنشطة الصفية داخل المنهج هي الأنشطة التي تنفذ في المؤسسات من خلال الحصص والغرفة الصفية، أما الانشطة اللاصفية التي تعزز داخل المنهج فهي تكون خارج ساعات الدرس العادية والتي تنفذ داخل المؤسسة أو خارجها بهدف توسيع نطاق المعرفة لدى الطلاب، واخيرا النشاط اللامنهجي والذي يتم تنفيذه ما بعد ساعات التعلم وجها لوجه بقصد الإثراء وتطوير المهارات الشخصية والقيمية لدى المشتركين.  وهناك علاقة وثيقة بين الأنشطة داخل المنهاج والأنشطة اللاصفية تتمثل في عدة كفاءات يجب تطويرها وهي الكفاءة في المواقف الاجتماعية والمعرفية والمهاراتية والدينية، حيث لا يمكن تنفيذها فقط من خلال الفصل الدراسي بل يجب أن تدعمها أنشطة لا منهجية (ارمايادي، 2020).

ولذلك تعد ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية واللامنهجية من أفضل الأساليب التربوية التي تنمي لدى الطلاب المهارات التي ترفع من الكفاءة الذاتية وتزيد من الرغبة في التعلم وتسهم في تشجيعهم وتحفيزهم للمشاركة، وتساعدهم على تنمية مهارة التعلم الذاتي، وتنمي لديهم مهارات الاستقلالية وحرية الفكر والتفكير العلمي، وتحقق نمو شخصيته، كما تساهم في إعدادهم لحياة أفضل من خلال توجيههم نحو السلوك الإيجابي، واحترام النظم وتحمل المسؤولية. (صالح وآخرون، 2019).

لذا لا ينتهي المنهج عند باب الفصل الدراسي؛ بدلاً من ذلك، من المهم أن تكون أنشطة وأطر ذات الأهمية والاستمرارية ما بعد المدرسة، مثل الأنشطة اللامنهجية، والتي يمكن أن تعزز تعلم الطلاب في كل من المهارات الصعبة والمهارات الأكاديمية والتعلم الاجتماعي العاطفي بشكل خاص، مما يساعد على تطوير وتوسيع المهارات مثل التعاطف والتواصل والثقة بالنفس والتنظيم الذاتي والكفاءة الاجتماعية (Barack, 2019).

من هنا تبرز أهمية المشاركة في الأنشطة اللامنهجية والتي يمكن أن توفر مجموعة متنوعة من الخبرات وتفاعلًا عالي الجودة بين الطلاب وأيضًا فيما بينهم الكبار والطلاب في المدرسة، يمكن ترجمتها إلى رفاهية اجتماعية وعاطفية وتعلم أفضل، والأنشطة اللامنهجية تمتلك مجموعة معينة من الفرص في التنشئة الأخلاقية للطالب لأنها: متكاملة في المضامين والتقنيات والعطاء والإثراء المتبادل للمعايير الأخلاقية والروحية للموضوع ؛ وتحافظ على استخدام الإنسانية وانعكاس النشاط الخاص للموضوع على أساس المسؤولية والضمير، والصدق والتفاهم والرحمة؛ وتشجع على إدراج الجوانب الجوهرية من التكوين الأخلاقي للطالب على مستوى الموضوعات التي أتقنها (Sadykova, et al., 2018)

ويعتبر النشاط اللامنهجي شكل من أشكال برنامج التطوير الذاتي للطلاب إما كجزء من المناهج الدراسية أو كأنشطة موازية أو أنشطة ما بعد المدرسة. والمشاركة المستمرة تؤدي إلى تحسينات في علاقات الأقران، والشعور باحترام الذات، والإيثار، والسلوك الاجتماعي الإيجابي، وانخفاض في المشاكل السلوكية (Munadi, M. 2023).

وفي ظل هذا كله برز هناك اتجاهان؛ الأول عدم تقدير التعليم اللامنهجي بما فيه الكفاية، ويعتقد البعض أن هذا نوع من الإثراء غير الملزم، والأخر؛ أن يرى العكس هو الصحيح؛ بحيث يعتبر التعليم اللامنهجي مسألة في غاية الأهمية لدرجة أنها قادرة على التأثير إيجابيًا على التعليم المنهجي، وذلك بفضل المهارات والقدرات التي اكتسبها الطلاب الذين يتعرضون للتعليم اللامنهجي. بالإضافة إلى ذلك، يتيح التعليم اللامنهجي الكثير من المتعة حيث وُجد أن المتعة مرتبطة بالنجاح الأكاديمي طويل المدى والنمو العاطفي (Spencer, 2021).

بالإضافة إلى ذلك، يساهم التعليم اللامنهجي في تنمية التواصل لدى الطلبة في مختلف المراحل العمرية ويعلمهم القدرة على التحدث بحرية، والاستماع إلى الآخرين، والانفتاح العاطفي على الآخرين والاستيعاب الأفضل للمعرفة المكتسبة، والمساهمة العقلية ومحو الأمية. وقد وجدت الرابطة الأوكرانية لعلم النفس التربوي والتنموي أن التعليم غير الرسمي له تأثير إيجابي على الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للطلاب، وعلى فهم أفضل للمجتمع الدولي، وعلى فهم الآليات السياسية، وأكثر من ذلك. أدت استنتاجات حقيقية بأن التعليم اللامنهجي تم إدراجه في تشريعات الدولة وأصبح مستوى إلزاميًا في اكتساب تعليم الأطفال (Kolodych & Zarzycka-Dertli, 2020).

ويرى علي، وعباس (2016) أن الاهتمام بتنمية الشخصية القيادية كان محط علماء النفس الذين أولوا البيئة اهتماماً كبيراً في بناء الشخصية القيادية كونها خاضعة للتعديل المستمر بسبب التفاعل بين الاشخاص والبيئة، وهناك جوانب عديدة من الضروري التركيز عليها وهي: حرية التعبير، وصقل مواهب الأفراد، والاعتماد على النفس والدعم النفسي، وترسيخ المبادئ والمعتقدات السليمة، والانتباه لحالة المتعلم النفسية. وأما صفات الشخصية القيادية الواجب توافرها يمكننا اجمالها بما يأتي: القدرة على الاقناع والاندفاع نحو انجاز ما هو مطلوب والتميز بالذكاء الاجتماعي، وضبط النفس والقدرة على اتخاذ القرارات والاتزان الانفعالي والوضوح والشفافية والحرص على الجماعة ومبادئها وأهدافها، والقابلية على التجديد والابداع والتأقلم مع المواقف غير المعتادة، واشعار المرؤوسين بأهميتهم وقيمتهم في انجاز العمل ووضع المصلحة العامة فوق المصالحة الخاصة، ويؤمنون بالقضية التي يعملون من اجلها، وايضًا إحسان التفكير والرؤية نحو المستقبل. وهناك مهارات للشخصية القيادية تتمثل بالمهارة الفنية في اجادة العمل وإتقانه والإلمام بأعمال مرؤوسيه، والمهارات التنظيمية كما عليه أن يُلم بأهداف وتعليمات المؤسسة والخطط الموضوعة، وأن يكون قادراً على توزيع المهام والواجبات وتنظيم العمل، والمهارة الفكرية من حيث القدرة على التحليل والدراسة والاستنتاج والمقارنة، والتمتع بالمرونة وأن يقبل افكار الآخرين، وأما المهارات الانسانية والقدرة على تفهم واستيعاب سلوك العاملين او المرؤوسين وعلاقاتهم ودوافعهم.

وعلاوة على ذلك، فإن الطالب هو المحور الذي تدور حوله العملية التعليمية، وأصبح الهدف الأساسي من التعليم هو تنمية الشخص والشخصية القيادية، وإعداده بشكل مناسب للتغيير الإيجابي، مما يمكنه من تحمل المسؤوليات المستقبلية ومواجهة متطلبات الحياة العصرية. لذلك يجب أن يكتسب الطالب جميع الخبرات اللازمة التي يحتاجها ليكون أكثر استعدادًا للحياة المستقبلية وسوق العمل، ويجب أن تكون هناك طرق أخرى لصقل هذه المهارات، والتي لا يمكن تحقيقها إلا من خلال ممارسة الأنشطة الطلابية اللامنهجية التي تساهم في تحقيق النمو الإجمالي بشكل كبير (يماني وسجيني، 2018).

وتماشيا مع ما تم ذكره؛ فإن ممارسة الأنشطة الطلابية تساهم في تنمية المهارات القيادية للفرد، حيث يكتسب الطلاب عددًا من المهارات الفنية والإنسانية والفكرية التي تمكن الأفراد من التأثير على الآخرين، ويمكن تدريب هذه المهارات وممارستها من خلال التعلم والتطوير، ومن أهم هذه المهارات القدرة على تحمل المسؤولية واتخاذ القرار والتواصل الاجتماعي وحل المشكلات والتفاوض، حيث تساعد هذه المهارات الفرد على قيادة المواقف وبطريقة تمكنه من النجاح. تحقيق أهداف المجموعة ومواءمة توجهاتهم وتطوير قدراتهم وتمكين الطلاب من أن يصبحوا قادة فاعلين ومؤثرين في مجتمعاتهم من أجل النهوض بالمجتمعات وتنميتها (الغنبوصي وأحمد، 2020).

وحري بنا التطرق إلى الادب التربوي لإظهار الدور المهم للأنشطة اللامنهجية واهميتها في بناء الشخصية القيادية من خلال اكتساب المهارات والتجربة العملية في الحياة المجتمعية، ومن اجل ذلك قصدت هذه الدراسة الاطِّلاع على دور الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة النَّقب.

مشكلة الدراسة

تعتبر الأنشطة اللامنهجية شكل من أشكال برامج التطوير الذاتي للطلاب، ولها صبغة ودور كبير في تكوين شخصية الطالب في جوانب عدة إن كانت الاجتماعية أو النفسية أو العقلية، وكذلك تنمية وتعزيز القدرات والمهارات الحياتية. يفتقر العديد من أبناء الشبيبة لدرجة الوعي لأهمية المشاركة في الأنشطة اللامنهجية بالإضافة إلى شح الأطر التي تملأ وقت فراغهم وتعزز الشخصية القيادية لديهم، ومن جهة أخرى نشهد في السنوات الأخيرة نهضة نوعية في الأنشطة اللامنهجية في النقب بفضل الموارد المنبثقة عن قرارات حكومة،، ومشاركة أبناء الشبيبة في أطر مختلفة مثل حركات ومنظمات الشبيبة، القيادات الشابة، والكشافة، وبرامج تربوية أخرى التي يمارسها البعض من الطلبة نظرا لأهميتها في تنمية شخصية المتعلم معرفيًا ووجدانيًا وسلوكيًا، مما يكون لها أثر على النشاطات من أجل المجتمع، ولا بد من توجيه العناية بالأنشطة التي تثري المشاركين وتنمي المهارات والشخصية القيادية لزيادة فاعليتهم والتأثير على سلوكياتهم ومواجهة التحديات والمتغيرات المجتمعية والحياتية (علي وعباس، 2016)، وعليه تسعى الدراسة للإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ما دور الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في النقب؟

وللإجابة عن سؤال الدراسة الرئيس ينبغي الإجابة عن الأسئلة المتفرعة التالية:

1. ما دور الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في النقب.

2. هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات دور الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في النقب تعزى لمتغيرات (الجنس، الصَّف، الأنشطة).

أهداف الدراسة

تهدف الدِّراسة الحاليَّة إلى الكشف عن دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، كما تنبثق عنها الأهداف الآتية:

1. التَّعرُّف إلى درجة دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب.

2. معرفة ما إذا كانت هناك فروق في استجابات أفراد العيِّنة حول دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب.

أهمية الدراسة

الأهمية النظرية:

بعد مراجعة الدراسات التي بحثت موضوع الأنشطة اللامنهجية والشخصية القيادية وجدت قليلة، وظهور الحاجة لدراسة دور الأنشطة اللامنهجية في تطوير الشخصية القيادية وعلاقتها بتذويت وتعزيز الجوانب القيمية وترجمتها إلى سلوك اجتماعي مطور من خلال تنمية المهارات القيادية والنشاط الطلابي، وتوجيه اهتمام المربيين واولياء الأمور والطلبة إلى أهمية الأنشطة اللامنهجية، وتوجيه اهتمام الباحثين لأداء المزيد من الدراسات.

الأهمية التطبيقية:

تظهر من خلال التَّركيز على موضوعات الشخصية القيادية وتطورها من خلال ممارسة الأنشطة اللامنهجية لأهمِّيَّتها ومحاولة إحداث نقلة نوعيَّة في مشاركة الطلبة في المشاركة الإيجابية والفاعلية السلوكية والانتماء والمسئولية في المجتمع كما يعكسها تحقيق الذات الذي يكتسبه من المشاركة الفعالة (علاء الدين، 2019)، فضلاً عن النَّتائج الَّتي من شأنها أن تقدِّم الفائدة للمشرفين ومتخذي القرارات في وزارة التربية والتعليم، ومديرين المدارس ومراكز التَّدريب وتعينهم في إعداد قادة المستقبل وتطوير شخصيتهم ، وتصميم برامج تدريب وتأهيل لمركزي ومديري الأنشطة اللامنهجية وتطويرها لتعزيز العمليَّة التَّربويَّة التَّعليميَّة داخل بلداتهم ومدارسهم، وستساهم في تطبيق أفضل الإجراءات لتحقيق الأهداف المرجوة.

حدود الدِّراسة ومحدِّداتها

الحدود البشريَّة: اقتصر تطبيق هذه الدِّراسة على مجتمع طلبة المدارس الثّانويّة، العربيَّة والبدويّة في منطقة النقب.

الحدود المكانيَّة: جرى تطبيق هذه الدِّراسة على طلبة المدارس الثّانويَّة في رهط.

الحدود الزَّمنيَّة: طُبِّقت هذه الدراسة في الأشهر الثّلاثة الثانية من العام 2023م.

المحدِّدات الموضوعيَّة: تقتصر الدِّراسة على الأنشطة اللامنهجية في قسم الشبيبة والمراسي الجماهيرية، وحركات ومنظمات الشبيبة، والمركز الجماهيري.

مصطلحات الدراسة وتعريفها

الأنشطة اللامنهجية: تعرف الأنشطة اللامنهجية أنها تعزز تعلم الطلاب في كل من المهارات الصعبة والمهارات الأكاديمية، والتعلم الاجتماعي العاطفي، مما يساعد على تطوير وتوسيع المهارات مثل التعاطف والتواصل والثقة بالنفس والتنظيم الذاتي والكفاءة الاجتماعية (Barack, 2019).

وعرفها ساديكوفا (Sadykova, et al., 2018)أن الأنشطة اللامنهجية تمتلك مجموعة معينة من الفرص في التنشئة الأخلاقية للطالب كونها متكاملة في المضامين والتقنيات والعطاء والإثراء المتبادل للمعايير الأخلاقية الروحية للموضوع، ويحافظ على استخدام الإنسانية والشروع في انعكاس النشاط الخاص للموضوع على أساس المسؤولية والضمير، الصدق والتفاهم والرحمة، ويشجع على إدراج الجوانب الجوهرية من التكوين الأخلاقي للطالب على مستوى الموضوعات التي أتقنها.

هذا التعريف يتم تعزيزه من خلال نتائج المعاهد الأمريكية للأبحاث (American Institutes for Research, 2015)، أن الأنشطة اللامنهجية تؤدي إليها المشاركة المستمرة تحسينات في علاقات الأقران، والشعور باحترام الذات، والإيثار، والسلوك الاجتماعي الإيجابي، وانخفاض في المشكلة والسلوكيات السلبية.

ويعرفها الباحث بأنها نشاط تعليمي وتعلمي يشارك فيه الطلبة بعد ساعات الدوام المنهجي، ويتسم بمعايير المشاركة الاختيارية والاهتمام الشخصي في المجال أو النشاط مع مجموعة أقران من أجل تطوير المهارات المعرفية والشخصية والاجتماعية وتحقيق الذات والمسؤولية الاجتماعية.

ويعرف الباحث إجرائيا درجة الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية: بأنها الدرجة التي يسجلها المبحوثين على أداة الدراسة لقياس درجة الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في النقب ويقاس بدرجة استجاباتهم في الأداة المعدة لهذا الغرض.

الشخصية القيادية: وتعرف بأنها "الشخصية التي نجد ان الجماعة تلتف حولها، وتتمثل بالقائد الذي يقودهم ويمنحونه ثقتهم وتأييدهم ما دام يسعى الى تلبية احتياجاتهم وبمقدورة القيام بذلك على الرغم من اختلاف انواعها سواء كانت هذه الاحتياجات مادية أو نفسية أو اجتماعية أو معنوية، ويتم بنائها واكتساب صفاتها وامكانياتها" (علي، وعباس، 2016، ص 62).

ويعرفها الباحث إجرائيًا أنها الشخصيات المشاركة في الأنشطة اللامنهجية من أبناء الشبيبة المستجيبين على الاستبانة في هذه الدراسة من خلال المهارات القيادية لتحديد درجة مساهمة الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية.

الدراسات السابقة

وتم مسح ومراجعة الدارسات السابقة التي لها علاقة بعنوان ومتغيرات الدراسة الحالية، ونستعرض منها فيما يلي:

هدفت دراسة مُنادي (Munadi, M. 2023) إلى تحديد تنمية القيم الإيجابية لدى طلاب الوحدة التعليمية ومتابعة تطويرها من خلال مشاركة الطلاب في الفعاليات والأنشطة اللامنهجية في المدرسة، واستخدم المنهج النوعي الوصفي من خلال الملاحظة ودراسة الوثائق الداعمة والمقابلات مع مديرين ومعلمي النشاط اللامنهجي في إندونيسيا، وأخذت عينات من موضوعات البحث من مستوى وحدة التعليم ومستوى الوزارة بمراقبة الأنشطة في المدارس ومسابقات وفعاليات تنظمها الوزارة، وتم التحقق من صدق البيانات بواسطة مصادر وطرق التثليث. وأشارت النتائج إلى أن تطوير القيم الإيجابية على مستوى الوحدة التعليمية يشمل تنمية المهارات الأكاديمية، والتنمية العاطفية الاجتماعية، وتنمية القيادة والثقة بالنفس في جميع مجالات نشاطات خارج الصف. ويوضح أهمية الأنشطة اللامنهجية لتحسين إيجابية شخصية لدى طلاب الثانوية الإسلامية. ويجب أن تحاول المدرسة توفير التوجيه والتشجيع للطلاب المشاركين في الأنشطة اللاصفية واللامنهجية.

وهدفت دراسة الزنيدي (2022) إلى الكشف عن مدى ممارسة الأنشطة الطلابية اللامنهجية من منظور الطالبات والتعرف على مدى ممارسة المهارات القيادية والعوائق التي تحول دون تحقيق الأنشطة اللامنهجية في كلية الصيدلة بجامعة القصيم لدورها في تنمية المهارات القيادية. واعتمدت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، وأما العينة شملت ( 179) طالبة من كلية الصيدلة، وأشارت النتائج أن الأنشطة الطلابية اللامنهجية حققت مهارات قيادية فنية وفكرية إلى حد كبير، وحول مهارات القيادة الإنسانية إلى مستوى متوسط ​​، وأما المعوقات في الأنشطة الطلابية أظهرت تحقيق مستوى متوسط، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات عينة الدراسة تأثير النشاط الطلابي على تنمية المهارات القيادية لدى طالبات كلية الصيدلة جامعة القصيم ترجع لاختلاف المستوى الدراسي، ولا يوجد فرق دال إحصائيًا في الاستجابات حول المعوقات التي تحول دون تحقيق الأنشطة الطلابية ودورها في تنمية المهارات القيادية لدى الطالبات بكلية الصيدلة بجامعة القصيم ترجع لاختلاف المستوى الدراسي.

وهدفت دراسة الغنبوصي وأحمد (2020) إلى الكشف عن دور الأنشطة الطلابية في جامعة السلطان قابوس في تنمية المهارات القيادية لدى الطلاب من منظور طلابي باستخدام المنهج الوصفي. وتم إعداد استبانة مكونة من (53) فقرة موزعة على المهارات القيادية الاتية: اتخاذ القرار، وحل المشكلات، وإدارة الوقت، والتفاعل الاجتماعي، ومهارات التفاوض، وتحمل المسؤولية، وبلغت عينة الدراسة (130) من الطلبة. وأظهرت النتائج أن درجة التوافق كانت كبيرة في جميع محاور الاستبانة، وخلصت الدراسة إلى أن الأداء العام بسبب متغير الجنس جاء لصالح الذكور ولم يكن هناك فروق تعزى لمتغير الكلية، وتختتم الدراسة بسلسلة من الإجراءات الموصى بها لتفعيل دور الأنشطة الطلابية في تنمية المهارات القيادية بجامعة السلطان قابوس، وأهمها مشاركة الطلاب في تخطيط وإدارة الأنشطة، ودمج الخطة الاستراتيجية للجامعة بشكل كامل تشمل مجموعة من الطلاب النشاط الأنشطة الطلابية.

وتناولت دراسة علي وآخرون (Aly, et al., 2020) الضمان الاجتماعي وإلى أي مدى يمكن أن يؤثر التعليم الرسمي على تصورهم للأمن الثقافي، والتعرف إلى دور التربية اللامنهجية في تعزيز مفهوم الأمن الثقافي لديهم، وأجريت الدراسة على مجتمع طلاب الجامعات السعودية، واستخدمت الدراسة الاستبانة، وأظهرت النتائج أن الذكور والإناث اتفق على تعريف الثقافة بأنها علمية وأكاديمية، وتمثل القيم الاجتماعية والعائلية هوية الأفراد. ومع ذلك، كان هناك تناقض واضح بين الذكور والإناث فيما يتعلق بدور الثقافة.

وهدفت دراسة صالح وآخرون (2019) التعرف إلى واقع ممارسة الأنشطة اللاصفية في التعليم الأساسي وطبيعته ومفهومه وأهميته وأهدافه، والتعرف إلى مدى إدراك المشرفين والمتخصصين لأهمية الأنشطة اللامنهجية وتحديد أهمها في مدينة بنغازي، وأهم المعوقات والصعوبات التي تواجههم في تنفيذها، واستخدم الباحثون النهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (91) معلماً ومعلماً، واستخدمت أداة الاستبانة موزعة على ثلاث مناطق. وأظهرت الدراسة أن المبحوثين على دراية تامة بأهمية التعليم اللامنهجي، وأن أهم معوقات ممارسة الأنشطة اللاصفية واللامنهجية عدم وجود بعض الموارد المادية المتاحة، وضعف الميزانيات، ومن أهم التوصيات: توفير الميزانيات المالية المناسبة والموارد المالية من الملاعب والمسارح، الورش والصالات والمعدات والأدوات، وتقديم الحوافز المادية والمعنوية للمشرفين وللطلاب مما يشجعهم على ممارسة الأنشطة، والعمل على تنويع نشاطهم خارج المدرسة، وزيادة التركيز والمتابعة وتحديد الأوقات المناسبة للأنشطة.

وتعقيبا على الدراسات السابقة يتضح تناولها أهمية التعليم اللامنهجي ودور الأنشطة الطلابية في تنمية المهارات القيادية، وتنمية القيم الإيجابية والشخصية القيادية من خلال مشاركتهم في الأنشطة اللامنهجية. وتتفق بذلك هذه الدراسة مع دراسة صالح وآخرون (2019)، و(Munadi, M. 2023)، و(Aly, et al., 2020)، والغنبوصي واحمد (2020)، ودراسة الزنيدي (2022). أما أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة تمحورت في المجالات التي تناولتها كل من الدراسات بخصوص المهارات القيادية، واستخدام المنهج النوعي وطريقة التثليث كما هو في دراسة (Munadi, M. 2023)، ودور الأنشطة اللامنهجية من وجهة نظر المشرفين والمتخصصين كما جاء في دراسة صالح وآخرون (2019)، و(Munadi, M. 2023). واستفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في التوسع في الأدبيات والإطار النظري لتحديد مشكلة الدراسة واسئلتها، والتعرف إلى المجالات والمهارات القيادية التي تطور الشخصية القيادية من خلال المشاركة في الأنشطة اللامنهجية، وتطوير أداة الدراسة، والبيانات التي أسهمت في تحليل ومناقشة النتائج.

الطَّريقة والإجراءات

منهجيَّة الدِّراسة: اعتمدت هذه الدراسة على المنهج الوصفي، كونه المنهج الملائم لطبيعة هذه الدراسة؛ إذ أن هذا المنهج لا يعتمد فقط على جمع المعلومات إنما يقوم بالربط وتحليل الفروق ما بين متغيرات الدراسة للوصول إلى الاستنتاجات المرجو الوصول إليها من خلال الدراسة (عوده وملكاوي، 1992).

مجتمع الدراسة وعينتها

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة المرحلة الثّانويَّة في رهط النَّقب البالغ عددهم (4283)، والمشاركين منهم في الأنشطة اللامنهجية البالغ عددهم (1430) حسب إحصائية قسم الشبيبة رهط للعام الدراسي (2022/2023).

عينة الدراسة:

اختيرت عينة الدراسة كالآتي:

أولاً- العينة الاستطلاعية (Pilot Study): اختيرت عينة استطلاعية مكونة من (30) من طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، ومن خارج عينة الدراسة المستهدفة، وذلك بغرض التأكد من صلاحية أدوات الدراسة واستخدامها لحساب الصدق والثبات.

ثانياً- عينة الدراسة (Sample Study): اختيرت عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة، وقد بلغ حجم العينة (200) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب والجدول (1) يوضح توزيع عينة الدراسة حسب متغيراتها المستقلة (التصنيفية):

جدول (1)

توزيع عينة الدراسة حسب متغيراتها المستقلة (التصنيفية)

المتغير	المستوى	العدد	النسبة%
الجنس	ذكر	77	38.5
		أنثى	123	61.5
		المجموع	200	100.0
الصَّف	العاشر	117	58.5
		الحادي عشر	47	23.5
		الثّاني عشر	36	18.0
		المجموع	200	100.0
الأنشطة	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	37.0
		حركة ومنظمة شبيبة	82	41.0
		المركز الجماهيري	44	22.0
		المجموع	200	100.0

أداة الدراسة: لتحقيق أهداف الدراسة، اعتمد الباحث على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة، كما يلي:

من أجل تحقيق الغاية المرجوة من الدراسة الحالية، وبعد اطلاع الباحث على الادب التربوي والدراسات السابقة وعلى مقاييس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة المستخدمة في بعض الدراسات ومنها: دراسة صالح وآخرون (2019)، ودراسة علي وعبّاس (2016)، قام الباحث بتطوير مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة استناداً إلى تلك الدراسات.

الخصائص السيكومترية لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة

صدق المقياس

استخدم نوعان من الصدق كما يلي:

أولاً: الصدق الظاهري (Face validity): للتحقق من الصدق الظاهري أو ما يعرف بصدق المحكمين لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة، عرُض المقياس بصورته الأولية على مجموعة من ذوي الخبرة والاختصاص ممن يحملون درجة الدكتوراه، وقد بلغ عددهم (05) محكم، إذ أعتمد معيار الاتفاق (80%) كحد أدنى لقبول الفقرة، وبناءً على ملاحظات وآراء المحكمين أجريت التعديلات المقترحة، فقد عدلت صياغة بعض الفقرات.

ثانياً: صدق البناء ( (Construct Validity: من أجل التحقق من الصدق للمقياس استخّدم أيضاً صدق البناء، على عينة استطلاعية مكونة من (30) من طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، ومن خارج عينة الدراسة المستهدفة، واستخّدم معامل ارتباط بيرسون (Pearson Correlation) لاستخراج قيم معاملات ارتباط الفقرة بالمجال الذي تنتمي إليه، وقيم معاملات ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية لمقياس(دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة)، كذلك قيم معاملات ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة، كما هو مبين في الجدول (2):

جدول (2)

قيم معاملات ارتباط فقرات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة بالمجال الذي تنتمي إليه، وقيم معاملات ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية للمقياس، وقيم معاملات ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية للمقياس (ن=30):

الفقرة	الارتباط مع المجال	الارتباط مع الدرجة الكلية	الفقرة	الارتباط مع المجال	الارتباط مع الدرجة الكلية	الفقرة	الارتباط مع المجال	الارتباط مع الدرجة الكلية	الفقرة	الارتباط مع المجال	الارتباط مع الدرجة الكلية
إرادة التَّعبير			التَّعلُّم			حل المشكلات			إدارة الذات
1	.72**	.71**	6	.80**	.67**	11	.71**	.52**	16	.78**	.55**
2	.72**	.69**	7	.90**	.73**	12	.90**	.58**	17	.84**	.70**
3	.48**	.28*	8	.62**	.53**	13	.91**	.74**	18	.70**	.75**
4	.81**	.65**	9	.84**	.75**	14	.87**	.80**	19	.81**	.70**
5	.78**	.48**	10	.79**	.72**	15	.76**	.60**	20	.61**	.54**
									21	.67**	.57**
درجة كلية للبُعد .86**			درجة كلية للبُعد .91**			درجة كلية للبُعد .78**			درجة كلية للبُعد .85**
اتخاذ القرار			الاتصال والتواصل			النزاهة وسلوك المواطنة			-------------
22	.68**	.74**	28	.24*	.47**	38	.58**	.57**	-	-	-
23	.67**	.55**	29	.53**	.31*	39	.85**	.52**	-	-	-
24	.84**	.74**	30	.58**	.33*	40	.76**	.64**	-	-	-
25	.81**	.64**	31	.41**	.34*	41	.79**	.47**	-	-	-
26	.76**	.63**	32	.65**	.62**	42	.78**	.55**	-	-	-
27	.84**	.69**	33	.49**	.56**	43	.84**	.50**	-	-	-
-	-	-	34	.56**	.37**	44	.84**	.67**	-	-	-
-	-	-	35	.61**	.21*	45	.51**	.54**	-	-	-
-	-	-	36	.69**	.52**	46	.62**	.45**	-	-	-
-	-	-	37	.62**	.35*	-	-	-	-	-	-
درجة كلية للبُعد .86**			درجة كلية للبُعد .71**			درجة كلية للبُعد .76**			--------------

**دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (** p < .01)

يلاحظ من البيانات الواردة في الجدول (2) أن قيمة معامل ارتباط الفقرات تراوحت ما بين (21. -91.)، وكانت ذات درجات مقبولة ودالة إحصائياً؛ إذ ذكر عودة (2000) أن معاملات ارتباط الفقرات يجب أن لا تقل عن معيار (20.)، وفي ضوء ما تقدّم فلم تحذف أي فقرة من فقرات المقياس.

ثبات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة

للتأكد من ثبات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة، وزع المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (30) من طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، ومن خارج عينة الدراسة المستهدفة، وبهدف التحقق من ثبات الاتساق الداخلي للمقياس، وأبعاده، فقد استخدمت معادلة كرونباخ ألفا (Cronbach's Alpha) على بيانات العينة الاستطلاعية بعد استخراج الصدق (46) فقرة، والجدول (3) يوضح قيم معامل ثبات الاتساق الداخلي لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة، كما في الآتي:

جدول (3)

قيم معامل ثبات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته بطريقة كرونباخ ألفا

البعد	عدد الفقرات	كرونباخ ألفا
إرادة التَّعبير	5	74.
التَّعلُّم	5	85.
حل المشكلات	5	88.
إدارة الذات	6	82.
اتخاذ القرار	6	86.
الاتصال والتواصل	10	73.
النزاهة وسلوك المواطنة	9	88.
الدرجة الكلية	46	95.

يتضح من الجدول (3) أن قيم معامل ثبات كرونباخ ألفا لمجالات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة تراوحت ما بين (73. -88.)، كما يلاحظ أن معامل ثبات كرونباخ ألفا للدرجة الكلية بلغ (95.). وتعد هذه القيم مرتفعة، وتجعل من الأداة قابلة للتطبيق على العينة الأصلية.

تصحيح مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة: تكون مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة في صورته النهائية بعد استخراج الصدق من (46)، فقرة موزعة على سبعة مجالات، وقد مثلت جميع الفقرات الاتجاه الإيجابي لدور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة.

وقد طُلب من المستجيب تقدير إجاباته عن طريق تدرج ليكرت (Likert) خماسي، وأعطيت الأوزان للفقرات كما يلي: بدرجة عالية جدّاً (5) درجات، بدرجة عالية (4) درجات، بدرجة متوسطِّة (3) درجات، بدرجة ضعيفة (2) درجتان، بدرجة ضعيفة جدّاً (1)، درجة واحدة.

ولغايات تفسير المتوسطات الحسابية، ولتحديد مستوى دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى عينة الدراسة، حولت العلامة وفق المستوى الذي يتراوح ما بين (1-5) درجات، وتصنيف المستوى إلى ثلاثة مستويات: عالية، متوسطة، ومنخفضة، وذلك وفقاً للمعادلة الآتية: الحد الأعلى للتدرج- الحد الأدنى للتدرج/عدد المستويات المفترضة (5-1/3) =1.33. وبناءً على ذلك، فإنّ مستويات الإجابة على المقاييس تكون على النحو الآتي: (2.33 فأقل) مستوى منخفض، (2.34-3.67) مستوى متوسط، (3.68-5) مستوى مرتفع.

متغيرات الدراسة

اشتملت الدراسة على المتغيرات المستقلة والتابعة الآتية:

المتغيرات المستقلة:

الجنس: وله مستويان هي: (1-ذكر، 2- أنثى).

الصَّف: وله ثلاثة مستويات: (1- العاشر، 2- الحادي عشر، 3- الثّاني عشر).

الانشطة: وله ثلاثة مستويات هي: (1- مرسى جماهيري (المدرسة)، 2- حركة ومنظمة شبيبة، 3- المركز الجماهيري).

ب-المتغير التابع:

الدرجة الكلية والمجالات الفرعية التي تقيس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى عينة الدراسة.

إجراءات تنفيذ الدراسة

نفُذت الدراسة وفق الخطوات الآتية:

جمع المعلومات من العديد من المصادر كالكتب، المقالات، وغيرها، وذلك من أجل وضع الإطار النظري للدراسة.

الحصول على إحصائية بعدد طلبة المرحلة الثّانويَّة المشاركين في الأنشطة اللامنهجية في النَّقب.

تحديد مجتمع الدراسة، ومن ثم تحديد عينة الدراسة.

تطوير أدوات الدراسة من خلال مراجعة الأدب التربوي في هذا المجال.

تحكيم أدوات الدراسة.

تطبيق أدوات الدراسة على عينة استطلاعية ومن خارج عينة الدراسة الأساسية، إذ شملت (30) من طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، وذلك بهدف التأكد من دلالات صدق وثبات أدوات الدراسة.

تطبيق أدوات الدراسة على العينة الأصلية، والطلب منهم الإجابة على فقراتها بكل صدق وموضوعية، وذلك بعد إعلامهم بأن إجابتهم لن تستخدم إلا لأغراض البحث العلمي.

إدخال البيانات إلى ذاكرة الحاسوب، حيث استخدم برنامج الرزمة الإحصائي (SPSS, 28) لتحليل البيانات، وإجراء التحليل الإحصائي المناسب.

مناقشة النتائج التي أسفر عنها التحليل في ضوء الأدب النظري والدراسات السابقة، والخروج بمجموعة من التوصيات والمقترحات البحثية.

المعالجات الإحصائية

من أجل معالجة البيانات وبعد جمعها قام الباحث باستخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS, 28) وذلك باستخدام المعالجات الإحصائية الآتية:

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية.

معامل كرونباخ ألفا (Cronbach's Alpha) لفحص الثبات.

اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين (Independent Samples t-test)، لفحص الفرضية المتعلقة بالجنس.

اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، لفحص الفرضية المتعلقة، الصَّف، الانشطة.

المقارنات البعدية باستخدام اختبار(LSD).

اختبار بيرسون (Pearson Correlation) لفحص صدق أداتي الدارسة.

النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب؟

للإجابة عن السؤال الثاني حُسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب، والجدول (4) يوضح ذلك:

جدول (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لكل مجال من مجالات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة وعلى المقياس ككل مرتبة تنازلياً

الرتبة	رقم البعد	المجال	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	المستوى
1	1	إرادة التَّعبير	4.19	.717	83.8	مرتفع
2	7	النزاهة وسلوك المواطنة	4.14	.878	82.8	مرتفع
3	3	حل المشكلات	4.12	.849	82.4	مرتفع
4	4	التَّعلُّم	4.10	.825	82.0	مرتفع
5	4	إدارة الذات	4.01	.859	80.2	مرتفع
6	6	الاتصال والتواصل	3.97	.837	79.4	مرتفع
7	5	اتخاذ القرار	3.93	.947	78.6	مرتفع
دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة			4.06	.730	81.2	مرتفع

يتضح من الجدول (4) أن المتوسط الحسابي لتقديرات عينة الدراسة على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ككل بلغ (4.06) وبنسبة مئوية (81.2%) وبتقدير مرتفع، أما المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجالات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة تراوحت ما بين (4.19-3.93)، وجاء مجال "إرادة التَّعبير" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.19) وبنسبة مئوية (83.8%) وبتقدير مرتفع، بينما جاء مجال " اتخاذ القرار" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.93) وبنسبة مئوية (78.6%) وبتقدير مرتفع.

يرى الباحث أن هذه النتائج تشير إلى أن الأنشطة اللامنهجية هي الجانب المكمل والطبيعي لعملية التعليم داخل الصف وتسهم في تطوير وإكساب المهارات القيادية حيث تتيح للطلبة المشاركين الفرصة لإشباع رغباتهم وتنمية الشخصية القيادية من خلال التجربة والتفاعل مع الأفراد المشاركين في الأنشطة، والدراية التامة بأهمية التعليم اللامنهجي والانضمام بإيجابية ورغبة المشارك، وذلك بالتزامن مع توفير الميزانيات والتوجيه والإشراف من قبل وزارة التربية والتعليم، وتدعيم أقسام الشبيبة المسؤولة عن الأنشطة اللامنهجية في السلطات المحلية، وبالإضافة إلى إيمان المرشدين في قدرات الطلبة، والشعور لدى المشاركين في الأنشطة دون فروق وتمييز والتصنيفات وفق العلامات والتحصيل، ولعله من المهم الإشارة إلى الدعم من قبل الأهل والوعي لديهم لأهمية الأنشطة اللامنهجية. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة صالح وآخرون (2019)، ودراسة (Munadi, M. 2023)، ودراسة الغنبوصي وأحمد (2020)، ودراسة الزنيدي (2022).

وقد حُسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لتقديرات أفراد عينة الدراسة على فقرات كل مجال من مجالات مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة كل مجال على حدة، وعلى النحو الآتي:

مجال إرادة التَّعبير

جدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات إرادة التَّعبير مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابي

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	3	تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في تطوير روح المبادرة وتنميتها.	4.39	.843	87.8	مرتفعة
2	2	تمنح الأنشطة اللّامنهجيَّة القدرة على التَّحدُّث أمام الآخرين.	4.24	1.000	84.8	مرتفعة
3	4	تتيح الأنشطة اللّامنهجيَّة المشاركة في اللِّقاءات والفرصة للتَّعبير عن الرّأي.	4.23	.953	84.6	مرتفعة
4	5	تتيح الأنشطة اللّامنهجيَّة الفرصة لتوجيه الأسئلة الَّتي تجول في خاطر الطَّلبة.	4.06	1.011	81.2	مرتفعة
5	1	تتيح الأنشطة اللّامنهجيَّة الفرصة الكاملة للتَّعبير عن النَّفس.	4.06	1.038	81.2	مرتفعة

يتضح من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال إرادة التَّعبير تراوحت ما بين (4.39-4.06)، وجاءت فقرة " تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في تطوير روح المبادرة وتنميتها" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.39) وبنسبة مئوية (87.8%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تتيح الأنشطة اللّامنهجيَّة الفرصة الكاملة للتَّعبير عن النَّفس " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (4.06) وبنسبة مئوية (81.2%) وبتقدير مرتفع.

مجال النزاهة وسلوك المواطنة

جدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال النزاهة وسلوك المواطنة مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	46	تغرس فينا قيمة تقدير جهود ومساهمات الآخرين في أي عمل.	4.29	1.091	85.8	مرتفعة
2	39	تعزز لدينا قيمة التواضع مع زملائنا.	4.27	1.021	85.4	مرتفعة
3	45	تحثنا على ضرورة كسب ثقة زملائنا الطلبة.	4.20	1.080	84.0	مرتفعة
4	44	تنمي لدينا الالتزام بالقواعد واللوائح المعمول بها في البيئة المدرسية.	4.16	1.072	83.2	مرتفعة
5	38	تنمي لدينا الالتزام بالتَّعليمات دون الحاجة إلى الرقابة.	4.14	1.112	82.8	مرتفعة
6	41	تؤكد على ضرورة الحرص على ممارسة الصدق مع من حولنا.	4.10	1.101	82.0	مرتفعة
7	43	تؤكد لدينا ضرورة مراعاة الفروق الفردية بين الافراد.	4.10	1.104	82.0	مرتفعة
8	42	تنمي لدينا قيمة احترام الآخرين والتعاون معهم.	4.09	1.191	81.8	مرتفعة
9	40	تلفت انتباهنا إلى ضرورة تجنب ممارسة السلوكيات الخطرة.	3.92	1.198	78.4	مرتفعة

يتضح من الجدول (6) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال النزاهة وسلوك المواطنة تراوحت ما بين (4.29 -3.92 )، وجاءت فقرة " تغرس فينا قيمة تقدير جهود ومساهمات الآخرين في أي عمل" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.29) وبنسبة مئوية (85.8%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تلفت انتباهنا إلى ضرورة تجنب ممارسة السلوكيات الخطرة " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.92) وبنسبة مئوية (78.4%) وبتقدير مرتفع.

مجال حل المشكلات

جدول (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال حل المشكلات مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	13	تعزز لدينا اقتراح البدائل الممكنة لحل المشكلة.	4.23	1.016	84.6	مرتفعة
2	12	تشجعنا على جمع المعلومات الضرورية حول المشكلة.	4.17	1.050	83.4	مرتفعة
3	14	تمكننا من اختيار الحل الأمثل للمشكلة بغض النظر عن اية تداعيات أخرى.	4.16	.943	83.2	مرتفعة
4	15	تطور لدينا آليات تقويم الحلول المطروحة للمشكلات التي تواجهنا.	4.07	1.025	81.4	مرتفعة
5	11	تنمي لدينا القدرة على التحديد الدقيق للمشكلة.	4.00	1.154	80.0	مرتفعة

يتضح من الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال حل المشكلات تراوحت ما بين (4.23 -4.00 )، وجاءت فقرة " تعزز لدينا اقتراح البدائل الممكنة لحل المشكلة " بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.23) وبنسبة مئوية (84.6%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تنمي لدينا القدرة على التحديد الدقيق للمشكلة " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (4.00) وبنسبة مئوية (80.0%) وبتقدير مرتفع.

مجال التَّعلُّم

جدول (8)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال التَّعلُّم مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	6	تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في إكسابنا الخبرة والمعرفة.	4.24	.973	84.8	مرتفعة
2	10	تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في رفع مستوى الإنجاز لدى الطَّلبة.	4.24	.983	84.8	مرتفعة
3	8	تساعد الأنشطة اللّامنهجيَّة على إكساب الطَّلبة معارف جديدة.	4.20	.992	84.0	مرتفعة
4	7	تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في تدريب الهوايات وتنمية المواهب؛ ليشعر الطَّلبة بالتَّميُّز.	4.05	1.074	81.0	مرتفعة
5	9	تشكِّل الأنشطة اللّامنهجيَّة مصدراً للدّافعيَّة نحو التَّعلُّم داخل المدرسة.	3.78	1.175	75.6	مرتفعة

يتضح من الجدول (8) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال التَّعلُّم تراوحت ما بين (4.24 - 3.78)، وجاءت فقرة " تسهم الأنشطة اللّامنهجيَّة في إكسابنا الخبرة والمعرفة " بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.24) وبنسبة مئوية (84.8%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تشكِّل الأنشطة اللّامنهجيَّة مصدراً للدّافعيَّة نحو التَّعلُّم داخل المدرسة " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.78) وبنسبة مئوية (75.6%) وبتقدير مرتفعة.

مجال إدارة الذات

جدول (9):

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال إدارة الذات مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	19	تتيح لنا فرص التعلم من اخطائنا باعتبارها مصدرا لزيادة خبراتنا.	4.16	1.112	83.2	مرتفعة
2	21	تشعرنا بالرضى عن انفسنا في المواقف المختلفة.	4.11	1.093	82.2	مرتفعة
3	18	تعزز لدينا قيمة احترم المواعيد التي نبرمها مع الآخرين.	4.08	1.160	81.6	مرتفعة
4	20	تساهم في تشجيعنا على التحلي بالصبر في المواقف المحرجة.	3.97	1.114	79.4	مرتفعة
5	16	تساعدنا في بناء جدول زمني لتنفيذ المهام الملقاة على عاتقنا.	3.94	1.135	78.8	مرتفعة
6	17	تساهم في استثمار جزء من أوقاتنا لممارسة هواياتنا الشخصية.	3.85	1.330	77.0	مرتفعة

يتضح من الجدول (9) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال إدارة الذات تراوحت ما بين (4.16 - 3.85)، وجاءت فقرة " تتيح لنا فرص التعلم من اخطائنا باعتبارها مصدرا لزيادة خبراتنا " بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.16) وبنسبة مئوية (83.2%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تساهم في استثمار جزء من أوقاتنا لممارسة هواياتنا الشخصية." في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.85) وبنسبة مئوية (77.0%) وبتقدير مرتفعة.

مجال الاتصال والتواصل

جدول (10)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال الاتصال والتواصل مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	28	تعزز لدينا قيمة التواصل البصري مع الآخرين أثناء الحديث.	4.21	.937	84.2	مرتفعة
2	33	تساهم في تنمية مهاراتنا في طرح الأفكار وبأسلوب ودود.	4.10	1.116	82	مرتفعة
3	32	تعزز لدينا قيمة المساواة وعدم التمييز بين الآخرين.	4.07	1.158	81.4	مرتفعة
4	31	تشجعنا على طرح تساؤلاتنا واستفساراتنا.	3.98	1.173	79.6	مرتفعة
5	34	تساعدنا في تجنب التعميم في طرح بعض الانتقادات تجاه الآخرين.	3.97	1.089	79.4	مرتفعة
6	36	تلفت انتباهنا إلى ضرورة تقديم الأدلة والبراهين لتأكيد صحة ما نقول.	3.96	1.134	79.2	مرتفعة
7	30	تمكننا من مهارات اقناع الأخرين بوجهات نظرنا.	3.92	1.146	78.4	مرتفعة
8	29	تساعدنا في التصرف بحكمة تجاه نظرات الآخرين المستفزة.	3.90	1.240	78	مرتفعة
9	35	تمكننا من الالتزام بآداب الحديث مع الآخرين.	3.84	1.191	76.8	مرتفعة
10	37	تنمي لدينا فكرة الترحيب بالنقد والنقد الذاتي البناء.	3.74	1.266	74.8	مرتفعة

يتضح من الجدول (10) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال الاتصال والتواصل تراوحت ما بين (4.21-3.74 )، وجاءت فقرة " تعزز لدينا قيمة التواصل البصري مع الآخرين أثناء الحديث " بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.21) وبنسبة مئوية (84.2%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تنمي لدينا فكرة الترحيب بالنقد والنقد الذاتي البناء " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.74) وبنسبة مئوية (74.8%) وبتقدير مرتفع.

مجال اتخاذ القرار

جدول (11)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لفقرات مجال اتخاذ القرار مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	الدرجة
1	27	تنمي لدينا مهارات التفكير في الخيارات البديلة لأي قرار نتخذه في حياتنا.	4.10	1.070	82.0	مرتفعة
2	26	تنمي لدينا فكرة تحديد الأولويات والمباشرة بالأهم ثم المهم.	4.08	1.046	81.6	مرتفعة
3	22	تعزز لدينا تنمية المعلومات لأي موضوع نفكر فيه.	4.01	1.147	80.2	مرتفعة
4	24	تساهم في تعزيز قيمة احترام الوقت لاتخاذ القرار.	3.89	1.231	77.8	مرتفعة
5	25	تساهم في تحديد معايير القرارات السلبية والإيجابية.	3.84	1.209	76.8	مرتفعة
6	23	تساعدنا في تجنب اتخاذ قرارات متسرعة ومشحونة.	3.64	1.268	72.8	متوسطة

يتضح من الجدول (11) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن مجال اتخاذ القرار تراوحت ما بين (4.10 -3.64 )، وجاءت فقرة " تنمي لدينا مهارات التفكير في الخيارات البديلة لأي قرار نتخذه في حياتنا" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدره (4.10) وبنسبة مئوية (82.0%) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة " تساعدنا في تجنب اتخاذ قرارات متسرعة ومشحونة " في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.64) وبنسبة مئوية (72.8%) وبتقدير متوسط.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات دور الأنشطة اللامنهجية في بناء الشخصية القيادية لدى طلبة المرحلة الثانوية في النقب تعزى لمتغيرات (الجنس، الصَّف، الأنشطة).

وللإجابة على السؤال وتحديد الفروق تبعاً إلى متغير الجنس، استخدم اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين (Independent Samples t-test)، ونتائج الجدول (12) تبين ذلك:

جدول (12)

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الجنس.

المتغير	الجنس	العدد	المتوسط	الانحراف	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
إرادة التَّعبير	ذكر	77	4.34	.648	2.350	.020*
		أنثى	123	4.10	.744
التَّعلُّم	ذكر	77	4.24	.713	1.954	.052
		أنثى	123	4.01	.880
حل المشكلات	ذكر	77	4.31	.832	2.472	.014*
		أنثى	123	4.01	.842
إدارة الذات	ذكر	77	4.11	.832	1.226	.222
		أنثى	123	3.96	.874
اتخاذ القرار	ذكر	77	4.04	.978	1.340	.182
		أنثى	123	3.86	.924
الاتصال والتواصل	ذكر	77	4.08	.895	1.438	.152
		أنثى	123	3.90	.795
النزاهة وسلوك المواطنة	ذكر	77	4.17	.810	.424	.672
		أنثى	123	4.12	.920
الدرجة الكلية	ذكر	77	4.17	.708	1.675	.095
		أنثى	123	3.99	.737

*دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (* p < .05)

يتبين من الجدول (12) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته باستثناء مجالي: (إرادة التَّعبير، حل المشكلات) كانت؛ أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (α<.05)، وبالتالي عدم وجود فروق في دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاتها باستثناء مجالي: (إرادة التَّعبير، حل المشكلات) لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الجنس، بينما جاءت الفروق دالة على مجالي: (إرادة التَّعبير، حل المشكلات) لصالح الذكور.

ويعزي الباحث هذه النتيجة إلى إتاحة الفرص وتوفير الأطر لكل من الطلبة القادة الذكور والإناث، وسيرورة التعليم والمشاركة المختلطة في نفس البيئة التعليمية، وتوفر مجموعة متنوعة من الخبرات وتفاعلًا عالي الجودة بين الطلبة المشاركين في الأنشطة اللامنهجية، ويتفق ذلك مع دراسة (Sadykova, et al., 2018)، ودراسة الغنبوصي وأحمد (2020)، ولا يتفق مع دراسة الزنيدي (2022) التي أشارت إلى وجود فروق لصالح الاناث. وأما النتيجة بخصوص مجال إرادة التَّعبير وحل المشكلات التي جاءت لصالح الذكور تعزى إلى كون المجتمع تقليديا، وممارسة النزعة الذكورية بتأثير من البيت والحياة الاجتماعية، وأيضًا تأثير الإناث من هذا التفاعل خلال الأنشطة.

ومن أجل فحص فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<.05) بين متوسطات دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً إلى متغير الصَّف، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً إلى متغير الصَّف. والجدولان (13) و(14) يبينان ذلك:

جدول (13)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاختبار دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف

المتغير	المستوى	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
إرادة التَّعبير	العاشر	117	4.08	.741
		الحادي عشر	47	4.41	.567
		الثّاني عشر	36	4.27	.755
التَّعلُّم	العاشر	117	3.99	.857
		الحادي عشر	47	4.31	.752
		الثّاني عشر	36	4.18	.770
حل المشكلات	العاشر	117	4.03	.782
		الحادي عشر	47	4.31	.903
		الثّاني عشر	36	4.18	.959
إدارة الذات	العاشر	117	3.82	.914
		الحادي عشر	47	4.32	.695
		الثّاني عشر	36	4.25	.697
اتخاذ القرار	العاشر	117	3.68	.992
		الحادي عشر	47	4.23	.812
		الثّاني عشر	36	4.31	.703
الاتصال والتواصل	العاشر	117	3.74	.885
		الحادي عشر	47	4.29	.638
		الثّاني عشر	36	4.30	.643
النزاهة وسلوك المواطنة	العاشر	117	3.93	.965
		الحادي عشر	47	4.48	.665
		الثّاني عشر	36	4.36	.602
الدرجة الكلية	العاشر	117	3.88	.761
		الحادي عشر	47	4.34	.606
		الثّاني عشر	36	4.28	.598

يتضح من خلال الجدول (13) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (14) يوضح ذلك:

جدول (14)

نتائج تحليل التباين الأحادي على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف.

المتغير	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	"ف" المحسوبة	مستوى الدلالة
إرادة التَّعبير	بين المجموعات	3.805	2	1.902	3.808	.024*
		داخل المجموعات	98.428	197	.500
		المجموع	102.233	199
التَّعلُّم	بين المجموعات	3.587	2	1.794	2.677	.071
		داخل المجموعات	132.013	197	.670
		المجموع	135.600	199
حل المشكلات	بين المجموعات	2.670	2	1.335	1.870	.157
		داخل المجموعات	140.655	197	.714
		المجموع	143.325	199
إدارة الذات	بين المجموعات	10.805	2	5.402	7.818	<.001*
		داخل المجموعات	136.127	197	.691
		المجموع	146.932	199
اتخاذ القرار	بين المجموعات	16.632	2	8.316	10.122	<.001*
		داخل المجموعات	161.854	197	.822
		المجموع	178.485	199
الاتصال والتواصل	بين المجموعات	15.169	2	7.585	12.034	<.001*
		داخل المجموعات	124.166	197	.630
		المجموع	139.335	199
النزاهة وسلوك المواطنة	بين المجموعات	12.341	2	6.170	8.624	<.001*
		داخل المجموعات	140.952	197	.715
		المجموع	153.293	199
الدرجة الكلية	بين المجموعات	9.366	2	4.683	9.556	<.001*
		داخل المجموعات	96.538	197	.490
		المجموع	105.905	199

*دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (* p < .05)

يتبين من الجدول (14) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته باستثناء مجالي: (التَّعلُّم، حل المشكلات) كانت؛ أقل من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (α<.05)، وبالتالي وجود فروق في دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاتها باستثناء مجالي: (التَّعلُّم، حل المشكلات) لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف.

وللكشف عن موقع الفروق بين المتوسطات الحسابية لمقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته الدالة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف، أجري اختبار أقل فرق دال (LSD) والجدول (15) يوضح ذلك:

جدول (15)

نتائج اختبار(LSD) للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته الدالة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الصَّف.

المتغير	المستوى	المتوسط	العاشر	الحادي عشر	الثّاني عشر
إرادة التَّعبير	العاشر	4.08		-.325*
		الحادي عشر	4.41
		الثّاني عشر	4.27
إدارة الذات	العاشر	3.82		-.497*	-.436*
		الحادي عشر	4.32
		الثّاني عشر	4.25
اتخاذ القرار	العاشر	3.68		-.550*	-.626*
		الحادي عشر	4.23
		الثّاني عشر	4.31
الاتصال والتواصل	العاشر	3.74		-.555*	-.564*
		الحادي عشر	4.29
		الثّاني عشر	4.30
النزاهة وسلوك المواطنة	العاشر	3.93		-.551*	-.428*
		الحادي عشر	4.48
		الثّاني عشر	4.36
الدرجة الكلية	العاشر	3.88		-.464*	-.402*
		الحادي عشر	4.34
		الثّاني عشر	4.28

*دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (* p < .05)

يتبين من الجدول (15) الآتي:

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α<.05)، على مجال (إرادة التَّعبير)، لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تبعاً إلى متغير الصَّف بين (العاشر)، و (الحادي عشر)، وجاءت الفروق لصالح (الحادي عشر).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α<.05)، في دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالات: (إدارة الذات، اتخاذ القرار، الاتصال والتواصل، النزاهة وسلوك المواطنة)، لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تبعاً إلى متغير الصَّف بين (العاشر) من جهة وكل من: (الحادي عشر)، و(الثّاني عشر)، من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصالح كل من (الحادي عشر)، و (الثّاني عشر).

ويفسر الباحث هذه النتيجة إلى تطور الذات من حيث النمو الطبيعي والانكشاف إلى فرص المشاركة في الأنشطة اللامنهجية وزيادة الوعي لدى الطلبة في المراحل المتقدمة من المرحلة الثانوية، وجدير بالذكر دور المدرسة والمربين ومركزي التربية الاجتماعية والأنشطة في الاستمرارية التربوية وتعزيز الجانب القيمي والقيادي لجانب وفي خدمة التعليم المنهجي والتحصيل الدراسي من أجل تنمية الشخصية القيادية وتحضيرها إلى الحياة المستقبلية ومواجهة متطلبات الحياة العصرية (يماني وسجيني، 2018).

ومن أجل فحص فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<.05) بين متوسطات دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الانشطة، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً إلى متغير الانشطة، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً إلى متغير الانشطة. والجدولان (16) و(17) يبينان ذلك:

جدول (16)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاختبار دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الانشطة.

المتغير	المستوى	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
إرادة التَّعبير	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	4.08	.683
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.26	.786
		المركز الجماهيري	44	4.26	.622
التَّعلُّم	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	4.02	.754
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.15	.916
		المركز الجماهيري	44	4.15	.767
حل المشكلات	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	4.01	.817
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.12	.980
		المركز الجماهيري	44	4.32	.573
إدارة الذات	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	4.04	.763
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.06	.930
		المركز الجماهيري	44	3.89	.880
اتخاذ القرار	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	3.89	.763
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.02	1.042
		المركز الجماهيري	44	3.81	1.040
الاتصال والتواصل	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	3.90	.744
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.05	.848
		المركز الجماهيري	44	3.92	.960
النزاهة وسلوك المواطنة	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	4.00	.841
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.29	.924
		المركز الجماهيري	44	4.10	.823
الدرجة الكلية	مرسى جماهيري (المدرسة)	74	3.98	.653
		حركة ومنظمة شبيبة	82	4.14	.805
		المركز الجماهيري	44	4.04	.705

يتضح من خلال الجدول (16) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (17) يوضح ذلك:

جدول (17)

نتائج تحليل التباين الأحادي على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الانشطة.

المتغير	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	"ف" المحسوبة	مستوى الدلالة
إرادة التَّعبير	بين المجموعات	1.428	2	.714	1.396	.250
		داخل المجموعات	100.804	197	.512
		المجموع	102.233	199
التَّعلُّم	بين المجموعات	.844	2	.422	.617	.540
		داخل المجموعات	134.755	197	.684
		المجموع	135.600	199
حل المشكلات	بين المجموعات	2.778	2	1.389	1.947	.145
		داخل المجموعات	140.546	197	.713
		المجموع	143.325	199
إدارة الذات	بين المجموعات	.935	2	.467	.631	.533
		داخل المجموعات	145.998	197	.741
		المجموع	146.932	199
اتخاذ القرار	بين المجموعات	1.458	2	.729	.811	.446
		داخل المجموعات	177.027	197	.899
		المجموع	178.485	199
الاتصال والتواصل	بين المجموعات	1.003	2	.502	.714	.491
		داخل المجموعات	138.332	197	.702
		المجموع	139.335	199
النزاهة وسلوك المواطنة	بين المجموعات	3.377	2	1.689	2.219	.111
		داخل المجموعات	149.915	197	.761
		المجموع	153.293	199
الدرجة الكلية	بين المجموعات	.958	2	.479	.899	.409
		داخل المجموعات	104.947	197	.533
		المجموع	105.905	199

يتبين من الجدول (17) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على مقياس دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاته كانت؛ أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (α<.05)، وبالتالي عدم وجود فروق في دور الأنشطة اللّامنهجيَّة في بناء الشَّخصيَّة القياديَّة ومجالاتها لدى طلبة المرحلة الثّانويَّة في النَّقب تعزى إلى متغير الانشطة.

ويعزي الباحث هذه النتيجة إلى الترابط والهدف المشترك بين الجهات الشريكة المُفعلة للأنشطة اللامنهجية في توفير الفرص والأنشطة برؤية شاملة من أجل هدف مشترك حول طاولة مستديرة وتوحيد الموارد بتوجيه ومتابعة المشرف(مفتش) البلدي إدارة المجتمع والشبيبة في وزارة التربية والتعليم. ودور جناح التربية والتعليم ومدى التعاون والثقة والشراكة والتنسيق بين قسم الشبيبة، وحركات ومنظمات الشبيبة، والمركز الجماهيري.

التوصيات

وفق نتائج هذه الدراسة ومعايشة الباحث واقع الأنشطة اللامنهجية، يوصي بالآتي:

النظر بمنظور إيجابي للأنشطة اللامنهجية ووضعها في سلم أولويات السلطة المحلية، وجناح التربية والتعليم مع رصد الميزانيات اللازمة والملكات لقسم الشبيبة.

توفير الدعم والميزانيات من قبل وزارة التربية والتعليم والوزارات الأخرى لتوفير الفرصة والمساحة التَّطبيقيَّة للأنشطة اللامنهجية.

نشر ثقافة المشاركة في الأنشطة اللامنهجية عن طريق الندوات والمحاضرات وشبكات التواصل الاجتماعي عند الطلبة في مراحل ما قبل الثانوية وعند الأهل والقيادات التربوية.

بناء خطة طويلة المدى متعددة المجالات القيادية تنمي مواهب واهتمامات الطلبة تشمل تطوير مضامين التي تساعد على تنمية الشخصية القيادية ومراعاة عناصر التشويق والإثارة، وإشراك الطلبة في عملية التخطيط وإدارة الأنشطة.

تطوير منظومة دورات تأهيلية مهنية متخصصة وتدريبية لكادر المرشدين بشراكة مع الكليات والجامعات.

العمل على التعاون وتوطيد الشراكة بين المدارس وأقسام الشبيبة، والمراكز الجماهيرية، وحركات ومنظمات الشبيبة، وتوفير دعم أكثر وتخصيص مبان لفعاليات وأنشطة الأخيرة من اجل زيادة الفاعلية وتعزيز الشخصية القيادية.

المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية:

أبو القيعان، جبر؛ وشطناوي، نواف موسى؛ والكراسنه، سميح محمود. (2018). درجة ممارسة مديري الأنشطة التربوية اللامنهجية في منطقة النقب لأدوارهم وعلاقتها بالتزام طلبة المرحلة الثانوية بمنظومة القيم السائدة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 26 (4)، 596-624.

إدارة المجتمع والشباب-المجتمع العربي، (2015). التطوّر الذاتي والتداخل الاجتماعي الجماهيري. وزارة التربية والتعليم. الناصرة.

ارماريادي، ارماريادي. (2020). استراتيجية الانشطة اللامنهجية في تعليم اللغة العربية بمعهد دار اللغة والدعوة بانغيل جاوى الشرقية. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإسلام نيجري مولانا مالك إبراهيم إندونيسيا.

الدّدا، محمد؛ وسلامة، كايد؛ وبركات، علي. (2018). درجة فعالية الأنشطة اللامنهجية داخل الخط الأخضر من وجهة نظر العاملين في المراكز المجتمعية.  مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 26 (5)، 219-237.

الزنيدي، سمية عبدالله (2022) دور الأنشطة الطلابية في تنمية المهارات القيادية لدى طالبات كلية الصيدلة في جامعة القصيم. المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، مصر، 6 (27)، 307-356.

الغنبوصي، سالم بن سليم، وأحمد، عزام عبد النبي. (2020). دور الأنشطة الطلابية في تنمية المهارات القيادية لدى طلبة جامعة السلطان قابوس. مجلة العلوم التربوية، 4(4)، 486-522.

صالح، حامد المبروك؛ والزوى، جميل عبد الله؛ ومخلوف، عيسى رمضان؛ وطاهر، بدور صالح. (2019). واقع ممارسة الأنشطة اللاصفية من وجهة نظر مُشرفي النشاط المدرسي (مدارس التعليم الأساسي بمدينة بنغازي نموذجاً). المجلة العلمية لجامعة بنغازي،32 (2)، 58-83.

طاهر، رشدي، ولعمور، رميمة (2017). تصور مقترح لتنمية صفات القيادة لدى الشباب الجامعي من خلال ممارسة العمل التطوعي. مجلة دراسات لجامعة عمار ثلجي بالأغواط، (60)، 348 –364.

علاء الدين، عبد العزيز. (2019). الاتجاهات نحو المشاركة في العمل التطوعي وعلاقتها بتحقق الذات لدى عينة من الشباب الجامعي. رسالة دكتوراه غير منشورة. مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس.

عودة، أحمد. (2000). الإحصاء للباحث في التربية والعلوم الانسانية. إربد: دار الامل للنشر والتوزيع.

عوده، أحمد وملكاوي، فتحي حسن. (1992). أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانية: عناصر البحث ومناهجه والتحليل الإحصائي. إربد: مكتبة الكتابي.

علي، ئاسو، وعباس، حسين. (2016). الشخصية القيادية. دار غيداء للنشر والتوزيع.

محمد، حسن. (2003). دور الشباب في العمل التطوعي. اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، (32)144، 182-215.

يماني أماني، وسجيني، منال (2018). ما هي المهارات الضرورية لمستقبل الطلبة. صحيفة مكة. (الاحد - 30 سبتمبر 2018).

ثانياً: المراجع العربية الإنجليزية

Abu Al-Qia'an, J; Shatnawi, N; & Krasna, S. (2018). The degree to which principals of extracurricular educational activities in the Negev region practice their roles and its relationship to the commitment of secondary school students to the system of prevailing values (in Arabic). Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, 26 (4), 596-624.

Aladdin, A. (2019). Attitudes towards participation in voluntary work and its relationship to self-realization among a sample of university youth (in Arabic). Unpublished doctoral dissertation. Journal of the Faculty of Education, Ain Shams University.

Aldda, M; Salameh, K; & Barakat, A. (2018). The degree of effectiveness of extracurricular activities within the Green Line from the viewpoint of workers in community centers (in Arabic). Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, 26 (5), 219-237.

Al-Ghanbousi, S; & Ahmed, A. (2020). The role of student activities in developing leadership skills among Sultan Qaboos University students (in Arabic). Journal of Educational Sciences, 4(4), 486-522.

Ali, A; & Abbas, H. (2016). Leadership personality. Dar Ghaida for publication and distribution (in Arabic).

Al-Zunaidi, S. A. (2022). The role of student activities in developing leadership skills among female students of the College of Pharmacy at Qassim University (in Arabic). The Arab Journal of Educational and Psychological Sciences, Arab Foundation for Education, Science and Arts, Egypt, 6 (27), 307-356.

Armariadi, A. (2020). The strategy of extracurricular activities in teaching the Arabic language at Dar Al-Lugha Wal-Da'wa Institute, Bangil, East Java (in Arabic). Unpublished master's thesis, University of Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim, Indonesia.

Community and Youth Management - Arab Society, (2015). Self-development and mass social interaction. The Ministry of Education (in Arabic). Nazareth.

Mohammed, H. (2003). The role of youth in volunteering (in Arabic). Qatar National Committee for Education, Culture and Science, (32) 144, 182-215.

Odeh, A. (2000). Statistics for the researcher in education and human sciences (in Arabic). Irbid: Dar Al-Amal for publishing and distribution.

Odeh, A; & Malkawi, F. (1992). Fundamentals of Scientific Research in Education and Humanities: Research Elements, Methods and Statistical Analysis (in Arabic). Irbid: Al-Kitabi Library.

Saleh, H; Al-Zawya, J; Makhlouf, I; & Taher, B. (2019). The reality of extra-curricular activities from the point of view of school activity supervisors (basic education schools in Benghazi as a model) (in Arabic). Scientific Journal of the University of Benghazi, 32 (2), 58-83.

Taher, R; & Lamour, R. (2017). A proposed vision to develop leadership qualities among university youth through volunteer work (in Arabic). Studies Journal of Ammar Thalji University in Laghouat, (60), 348-364.

Yamani, A; & S, M. (2018). What are the necessary skills for the future of students? Mecca newspaper (in Arabic). (Sunday - 30 September 2018).

ثالثاً: المراجع الأجنبية:

Aly, M., Ismail, S., & Badawy, H. A. (2020). University students' perception of how informal education influences cultural security: A Saudi institution experience. International Journal of Advanced and Applied Sciences, 7(3), 9-16.‏

American Institutes for Research. (2015). Supporting social and emotional development through quality afterschool programs: Beyond The Bell. Retrieved from: https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Social-and-Emotional-Development-Afterschool-Programs.pdf.

Barack, L. (2019). Extracurricular clubs expand SEL, soft skills opportunities. K-12 Dive. Retrieved from: https://www.k12dive.com/news/extracurricular-clubs-expand-sel-soft-skills-opportunities/545338.

Harel-Fisch, Y., Walsh, S., Shtaynmtz, N., Lobal, S., Rayz, Y., Tesler, R., & Habib, J. (2014). Health Behaviors in School-Aged Children (HBSC): A World Health Organization Cross-National Study. Israel: School of Education, Faculty of Social Sciences, Bar Ilan University.

Johnson, M. K., Beebe, T., Mortimer, J. T., & Snyder, M. (1998). Volunteerism in Adolescence: A process perspective. Journal of Research on Adolescence, 8(3), 309-332. ‏

M. Brown, M. Nic Giolla Mhichil, E. Beirne, & E. Costello. In Proceedings of the 2019 ICDE World Conference on Online Learning (Vol. 1, pp. 501-511). ‏

Munadi, M. (2023). The extracurricular activities and student development of secondary school: Learning from Indonesia. International Journal of Education and Practice, 11(1), 23-34.

Sadykova, S., Yergazina, A., Sultan, Z., Korvyakov, V., & Ryndak, V. (2018). Students' spiritual and moral development in extracurricular activities. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 7(1), 113–126.