تاريخ الإرسال (02-05-2021)، تاريخ قبول النشر (17-06-2021)

مستوى كفاءة المشرفين التربويين في ضوء احتياجاتهم التدريبية وفقاً لمعايير الجودة الشاملة

The level of competence of educational supervisors in light of their training needs, according to comprehensive quality standards

^{اسم الباحث الأول:}

^{اسم الباحث الثاني (إن وجد):}

^{اسم الباحث الثالث (إن وجد):}

أ.د عبد العاطي موسى قدال Prof. Dr. Abdel Ati Musa Qaddal

د.حسين عبد الكريم أبو ليلة Dr. Hussein Abdel Karim Abu Laila

د.محمود أبراهيم أبو خلف الله Dr. Mahmoud Ibrahim Abu Khalaf Allah

¹ اسم الجامعة والبلد (للأول)

² اسم الجامعة والبلد (للثاني)

³ اسم الجامعة والبلد (للثالث)

* البريد الالكتروني للباحث المرسل:

E-mail address:

قسم أصول التربية جامعة القرآن الكريم وتأصيل العلوم السودان Department of Fundamentals of Education, University of the Holy Qur’an and Rooting of Sciences, Sudan

أستاذ مساعد وزارة التربية والتعليم العالي –فلسطين Assistant Professor, Ministry of Education and Higher Education - Palestine

أستاذ مشارك جامعة الأقصى – كلية التربية فلسطين Associate Professor, Al-Aqsa University - College of Education, Palestine

Hussein_kfh@gmail.com

جسم البحث:

مقدمة

إنَّ المنظومة التربوية في سعيها المتواصل لمسايرة التطورات الراهنة في مجالات الاقتصاد وتقنيات الاتصال والشبكات الإلكترونية إنَّما تنشد للعمل على تطوير العنصر البشري وإعداده لمواجهة متغيرات العالم من حوله وتأهيله للمستقبل، ولأن عملية التطوير والتحسين لا تقف عند مرحلة تعليمية دون سواها، ولا عند فئة دون غيرها، بل هي عملية شمولية تهدف إلى الارتقاء بمستوى العملية التعليمية التعلمية على اختلاف عناصرها(القصار، 2011: 1).

حيث تحرص هذه المنظومة على تطوير عناصرها لتحافظ على بقائها وفاعليتها، والإشراف التربوي يمثل أحد مكوناتها الأساسية المرتبط بتحقيق أهدافها وتقويم أدائها، والذي نال اهتماماً كبيراً منذ بدايته تحت مفهوم تفتيش التعليم وصولاً به إلى مفهوم الإشراف التربوي بخصائصه ومهامه المتنوعة، وأدواره المتعددة، وكفاءاته اللازمة في مواجهة المشكلات التربوية المرتبطة بتطوير بيئة التعلم وزيادة فاعلية المعلمين.(أبو رحمة، 2012: 2).

ويعد الإشراف التربوي محورًا مهمًا في تحقيق أهداف التربية، فهو معني بكافة عناصرها ليوجهها للأفضل، وقد ارتبط بالتربية ارتباطًا مباشرًا منذ القدم، وتأثر بمراحل تطورها، فتغيرت مسمياته، لتعبِّر في كل مرحلة عن طبيعة الأدوار المطلوبة منه، حتى وصل إلى أنه عملية اتصال متعددة الأغراض تهدف إلى تطوير التربية. (الزرعي، 2011: 2).

ولقد تنبهت وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية لمهام المشرف التربوي وأدواره، فأولته الكثير من الاهتمام بدءًا بإنشاء الإدارة العامة للتأهيل والإشراف التربوي، وإصدار الأدلة التي تنظم عمل المشرف التربوي، واللقاءات والدورات التي تجري على مدار العام، وكل ذلك بهدف تطوير أداء المشرف التربوي. (وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، 2010: 4).

ويذكر الزرعي (2011: 3) أنّ التعرُّف لحاجات المشرف التربوي من شأنه أن يساعد القائمين على الإشراف التربوي في تحديد أولويات المشرف التربوي، والتعرُّف على ما ينقصه لسده، أو المساعدة في سده؛ نظرًا للموقع الحساس الذي يشغله المشرف التربوي.

إنَّ تطبيق الجودة الشاملة في الإشراف التربوي أمر مطلوب ومهم، لأن الجودة والسعي لتحقيق الأهداف المخططة هي أحد أهم غايات الإشراف التربوي التي يسعى لتحقيقها، وبالرغم من أهمية الجودة في المنظومة التعليمية التعلمية إلا أنها لم تستطع تحقيق تلك الغاية المرجوَّة مالم يكن لها أهداف إجرائية واضحة ومعايير دقيقة.

ولقد عملت وزارة التربية والتعليم في محافظات فلسطين عموماً وغزة خصوصًا منذ إنشائها على تحقيق التحـسين النـوعي للنظام التعليمي من خلال تطبيق الاتجاهات التربويـة المعاصـرة والحديثـة، وكغيـرها مـن المؤسسات التي اهتمت بتطبيق الجودة الشاملة فقد عملت على تحسين كفاءات المـشرفين التربويين وتطويرها في النواحي الإدارية والفنية من خلال ورش العمل والدورات التي تناولـت ضمان الجودة الشاملة، ضمن المجمع التدريبي الخامس من مشروع المدرسة كمركز للتطوير. (المقيد، 2006: 3).

ولقد أجرى العديد من الباحثين العرب والأجانب دراسات حول تطوير الإشراف التربوي وتحليل احتياجات المشرفين التربويين وتقييم واقع الإشراف التربوي في الدول وخرجت معظم الدراسات بنتائج وتوصيات ومقترحات لضرورة تنمية كفاءات المشرفين التربويين وفق خطط علمية مدروسة وتدريبهم تدريباً منظماً وفق خطط مجربة. والبيئة الفلسطينية ليست ببعيدة عن هذه النتائج والتوصيات حيث أجرى العديد من الباحثين المحليين دراسات مثل دراسة الزرعي (2011) ودراسة الديب (2004) ودراسة الحلاق (2008) وأظهرت دراسة الأغا والديب (2002) ودراسة أبو الجديان (2012) التي تناولت الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين وأظهرت مستوى عال من الحاجات التدريبية للمشرفين التربويين، كما تبين أنِّ هناك انخفاضاً في المستوى الأكاديمي لبعض المشرفين التربويين نابعة من قلة تحقيق حاجاتهم، وأظهرت أنِّ هناك ضرورة ملحة لتطوير كفاءات المشرفين التربويين في المجال العلمي والفني والإداري والتقويم والتحليل والتي أظهرت ضعفاً واضحاً في قدرات المشرفين التربويين فيها، وحاجة النظام الإشرافي إلى عملية هيكلة وتحديد أولويات.

وتأسيساً على ما تقدم يمكن التوصل إلى أنِّ هناك ضرورة ملحة تتمثل في ضرورة الاستفادة من دراسة الاحتياجات الفعلية للمشرفين التربويين ووضع استراتيجية مقترحة لتنمية كفاءاتهم في محافظات غزة.

مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:

فقد لاحظ الباحث بعض المؤشرات التي تدل على الحاجة الماسة لتطوير الكفاءات المهنية للمشرفين التربويين ومنها ضعف مستوى المعلمين بشكل عام وضعف مستوى الطلاب وتدني نسب النجاح في أعداد الطلبة في المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم، وتلك التابعة لوكالة الغوث، والذي يعتبر المشرف التربوي مؤثراً فيه بشكل أو بآخر حيث أن هذه الأدوار تكاملية بين المعلم والمشرف ويعد الباحث ذلك قصوراً واضحاً في دور المشرف المنوط به للارتقاء بالمعلِّم ومهمته داخل الفصل والمدرسة.

و تأسيسًا على ما سبق يمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: :

1- ما درجة كفاءة المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة نظر المعلمين؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغيرات الدراسة .

3- ما الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة نظر المشرفين أنفسهم ؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة للاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين تعزى لمتغيرات الدراسة

أهداف الدراسة

سعت الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:

1- الكشف عن الأطر النظرية لمفهوم الإشراف التربوي.

2- التعرف إلى مستوى كفاءة المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة نظر المعلمين.

3- الكشف عن الاحتياجات التدريبية للمشرفين في المحافظات الجنوبية لفلسطين .

4- التعرف إلى اتجاه الفروق في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة واحتياجات المشرفين التربويين تبعاً لمتغيرات الدراسة .

أهمية الدراسة

1. تتضح أهمية الدراسة الحالية من خلال تناولها للإشراف التربوي الذي يؤثر على المعلم والمتعلم .
2. تحسين العملية التعليمية برمتها.
3. محاولة دراسة الحاجات التربوية للمشرف التربوي في ضوء عصر المعرفة واستخدام التقنية.
4. أهميتها في وضع استراتيجية مقترحة لتطوير هذا الواقع بالاستعانة ببعض الخبراء التربويين من أساتذة الجامعات ووزارة التربية والتعليم.
5. لفت اهتمام القائمين في وزارة التربية والتعليم إلى ضرورة العمل على تنمية كفاءات المشرفين.
6. توضيح بعض الرؤى المتعلقة بمصاعب ومتطلبات تنمية الكفاءات المهنية لدى المشرفين التربويين.

فروض الدراسة

1. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير الجنس
2. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير عدد سنوات الخدمة.
3. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير المرحلة الدراسية.
4. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير عدد سنوات الخدمة.
5. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين تعزى لمتغير الجنس.
6. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير عدد سنوات الخدمة.
7. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
8. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير المنطقة التعليمية.

الإطار النظري

1. الكفاءات المهنية يعرفها فتيحة (2019: 285) عبارة عن مجموعة من المهارات والخبرات المتداخلة معًا تجعل الفرد متمكنا من أداء مهمته بمستوى محدد من الاتقان.

ويعرفها الباحث إجرائيا: " بأنه تلك العملية التي تسعى إلى الارتقاء بالمشرفين التربويين بمحافظات غزة سلوكياً وعلمياً ونفسياً عن طريق تنمية خبراتهم التي تقاس من خلال الاستبانة التي سيعدها الباحث لذلك ".

2. المشرف التربوي: هو شخص متخصص ميولاً ووظيفةً للقيام بمهام الإشراف وملاحظة وتقييم الواقع المدرسي، وتحديد مواطن قوته ومواطن ضعفه البشرية والسلوكية والمهنية والنفسية والمادية، تمهيدا لنقله بالتوجيه والتطوير إلى مستوى أكثر صلاحية وجدوى ". (المقيد 2006: 7).

ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه أحد عناصر النظام التعليمي الذي تعينه وزارة التربية والتعليم أو وكالة الغوث الدولية ويسعى لتحسين العملية التعليمية بكافة جوانبها، وتسعى الدراسة لتنمية كفاءاته المهنية في ضوء حاجاته التربوية.

3. حاجات المشرفين: عرف (بطرس، 2007: 31 ) الحاجة بالفجوة بين ما هو موجود وما هو متوقع.

ويعرف الباحث الحاجة إجرائيًا في هذه الدراسة بأنها التغييرات المطلوب إحداثها في معارف، ومهارات، وخبرات، واتجاهات المشرفين التربويين.

4. الجودة الشاملة: (عرف المقيد، 2006: 77) الجودة الشاملة بأنها مجموعة المعايير والسمات التي يجب توافرها في النظام التعليمي بكافة أبعاده من مدخلات وعمليات ومخرجات، التي من شأنها إشراك المتعلم في العملية التعليمية بكل طاقاته وإمكاناته، لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة التي تضمن نموا شاملا للمتعلمين في ضوء الاستثمار الأمثل للموارد البشرية والمادية المتاحة.

ويعرف الباحث الجودة الشاملة إجرائيا بأنها مجموعة من السمات والخصائص والتفاعلات المتواصلة لتحقيق أعلى درجات الدقة والشمولية للإشراف التربوي بشكل عام والمشرف التربوي بشكل خاص.

5. المحافظات الجنوبية لفلسطين: هي جزء من السهل الساحلي تبلغ مساحته 365 كم مربع ويمتد على الشاطئ الشرقي للبحر المتوسط بطول 45 كم وبعرض يتراوح ما بين 6 إلى 12 كم طبقاً للوضع الحالي للمحافظات تم تقسيم قطاع غزة إداريا إلى خمس محافظات هي: محافظة الشمال، محافظة غزة، محافظة الوسطى، محافظة خان يونس، ومحافظة رفح.(وزارة التخطيط والتعاون الدولي،1997: 26).

وسائل تنمية كفاءات المشرفين التربويين:

يشكو الاشراف التربوي من قلة وضوح الرؤية وعدم التكامل، فالكثير من المشرفين تنقصهم الرؤية والإلمام بأدبيات الاشراف التربوي ومفاهيم مدلولات أساليبه ومهامه وكيفية تفعيلها في الميدان التربوي، وكذلك عدم التكامل في الاداء، بل يركزون على أساليب معينة ومن أهمها الزيارات الصفية وبعض الاساليب الجماعية وفي أضيق الحدود نظراً لعدم إلمامهم بآليات وكفاءات تنفيذ بقية الأساليب، وأما تدريبهم على تنفيذ هذه الأساليب والمهام فإنه يتم بصورة عشوائية مرتجلة بعيداً عن حاجاتهم ورغباتهم الحقيقية.

والوسائل التي يمكن بواسطتها تنمية كفاءات المشرفين التربويين هي:(عايش، د.ت: 127-128).

1- الانفتاح الواعي على الأساليب الإشرافية العالمية والاقليمية، والاستفادة من الخبرات الإشرافية المختلفة من خلال المؤتمرات أو البعثات أو تبادل الزيارات على الصعيد الاقليمي أو العالمي.

2- تبادل الزيارات بين مديريات التربية بهدف الاطلاع على الأساليب الإشرافية المعتمدة بين المشرفين التربويين.

3- عقد الندوات أو المؤتمرات أو جلسات العصف الذهني بهدف البحث في المشكلات وتطوير الأداء الاشرافي.

4- توظيف وسائل الاتصال عن طريق المراسلة أو المجلات أو الوسائل السمعية والبصرية أو المواقع الالكترونية في تقديم برامج الدعم لحركة الإشراف التربوي وفعالياته.

5- تنظيم لقاءات ودورات تدريبية متواصلة تخضع لتدرج منهجي منظم سلفاً.

6- تنفيذ أنشطة تدريبية إنعاشيه ودورية بهدف تحقيق خبرات تراكمية تواكب المستجدات وتقدم خدمات إشرافيه نوعية.

القدرات المهنية للمشرف التربوي:

إنَّ مكانة المشرف التربوي، وتأثيره في المجتمع التربوي، مستمدة من قوة أفكاره وموضعيتها، ومن قدراته ومهاراته المهنية المتميزة، ومن معلوماته المتجددة وخبراته النامية المتطورة، ومن قدرته على إحداث التغيير الإيجابي في مختلف مكونات الموقف التعليمي، لقد أصبحت صفتا التغيير والتجديد مطلباً رئيساً لمواكبة التطورات المتلاحقة في بيئات التعلم المختلفة، لذلك يحتاج المشرف التربوي لقدرات مهنية خاصة تساعده على تنفيذ مهامه، بما يتناسب مع التطورات في تقنية المعلومات والاتصال واندماجها في بيئات التعلم من جهة، والتغير في النظرية التربوية التي يتعلم بها الفرد من جهة أخرى وقد أشارت الدراسات إلى مجموعة من القدرات المهنية الجديدة للمشرف التربوي أجملتها هارون ( 2013: 14-15) فيما يلي:

التخطيط الاستراتيجي: ويتضمن مفاهيم التخطيط الاستراتيجي، بناء الخطة الاستراتيجية والخطط التنفيذية، بناء أدوات تقدير الاحتياجات Needs Assessment Tools وتحليل سوات.Situational Analysis .

إدارة الجودة الشاملة: وتتضمن الإلمام بمفاهيم الجودة الشاملة في التعليم، ومعايير إدارة الجودة الشاملة في العمل الإشرافي، والقدرة على إدارة الجودة الشاملة في العمليات التربوية وبناء نظم إدارة الجودة الشاملة وهندستها في العمل الإشرافي تصميم بيئات التعلم: وتشمل المعرفة بمفاهيم التصميم التعليمي، وتصميم بيئات التعلم المدعمة بالتقنية وبيئات التعلم البنائية، كما تشمل تصميم المواد التعليمية الرقمية وتوظيف نماذج التصميم التعليمي في العمل الإشرافي.

تصميم بيئات التعلم: وتشمل المعرفة بمفاهيم التصميم التعليمي، وتصميم بيئات التعلم المدعمة بالتقنية وبيئات التعلم البنائية، كما تشمل تصميم المواد التعليمية الرقمية وتوظيف نماذج التصميم التعليمي في العمل الإشرافي.

نماذج الإشراف الحديثة: وتتضمن الإشراف العيادي، الإشراف التشاركي، الإشراف التطوري، الإشراف البنائي، الإشراف عن بعد، الإشراف الإلكتروني والإشراف المتنوع.

التقويم التشاركي والتقويم البديل: وتشمل: مفاهيم التقويم التشاركي واستخدام أدواته وتحليل المواقف التعليمية باستخدام المؤشرات الكمية والنوعية وإصدار الأحكام.

التطبيقات الإحصائية في التقويم ومعالجة البيانات واستخدام أدوات التقويم البديل.

التعلم الإلكتروني الرقمي: تتضمن حزمة البرامج الأساسية (مايكروسوفت أوفيس). استخدام الوسائط المتعددة في التدريس، أساليب دمج التقنية في التعليم، مفاهيم التعلم الإلكتروني والرحلات المعرفية عبر الإنترنت، أنواع التعلم الإلكتروني (كلي، مختلط، تعليم عن بعد، تعلم جوال...)، التدريس باستخدام تقنية الفصول الافتراضية وبناء الكائنات التعليمية واستخدامها في التعليم والتعلم واستخدام أدوات التأليف الإليكتروني في بناء المواد التعليمية.

الدراسات السابقة

أولاً: الدراسات العربية

1- دراسة الرويلي (2017) بعنوان: دور المشرف التربوي في عصر المعرفة كما يدركه المعلمون والمعلمات في مدينة عرعر.

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة المشرف التربوي لدوره في عصر المعرفة كما يدركه المعلمون والمعلمات في مدينة عرعر، أشارت النتائج إلى أن المشرف التربوي يمارس دوره في عصر المعرفة في مجال دمج التقنية بالتعليم بدرجة متوسطة، وفي مجال بيئات التعلم بدرجة متوسطة، وفي مجال الإشراف الإلكتروني أيضاً بدرجة متوسطة، كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات أفراد العينة تعود لمتغيري الجنس والتخصص، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات عينة الدراسة في مجال بيئات التعلم تعود لمتغيري المرحلة وسنوات الخبرة، فيما لا توجد فروق في مجالي دمج التقنية بالتعليم والإشراف الإلكتروني تعود لهذين المتغيرين.

2- دراسة الرشيدي (2017) بعنوان واقع أداء المشرفين التربويين لمهامهم الفنية والإدارية في محافظة الخرج.

هدفت الدراسة للتعرف على واقع أداء المشرفين التربويين لمهامهم الفنية والإدارية في محافظة الخرج التعليمية باختلاف المؤهل العلمي والخبرة وعدد الدورات كما هدفت الى التعرف على معوقات أداء المشرفين التربويين المهام الفنية والإدارية استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها كثرت المهام والأعباء الملقاة على عاتق المشرف حدت من القدرة على تطوير أدائه كما أن هناك قلة في الدورات التدريبية المتخصصة لرفع كفاءة المشرف الإشرافية كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق في متوسطات تقدير أفراد عينة الدراسة لاستجاباتهم تعزى لمتغيرات الدراسة الخبرة والمؤهل العلمي وعدد الدورات التدريبية وأوصت الدراسة بإعداد برامج متكاملة لتطوير أداء المشرفين التربويين.

3- دراسة الدوسري (2017) بعنوان واقع التنمية المهنية للمشرفين التربويين بمدينة الرياض من وجهة نظرهم.

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى واقع التنمية المهنية للمشرفين التربويين بمدينة الرياض كما هدفت إلى تسليط الضوء على أبرز المعوقات التي تحد من التنمية المهنية للمشرفين التربويين كما هدفت إلى الكشف عن سبل تطوير التنمية المهنية لديهم، وأظهرت النتائج أن من أهم المعوقات هي قلة الفرص المتاحة للمشرفين لتطوير أنفسهم مهنياً وقلة الفرص المتاحة للالتحاق ببرامج التنمية المهنية المختلفة، ومن أبرز توصيات الدراسة تقديم برامج تأهيل مهني للمشرفين التربويين تنمي كفاءاتهم الإشرافية وتجعلهم أكثر فهماً لأدوارهم وفق المفاهيم المعاصرة، كما أوصت بضرورة تنويع برامج التنمية المهنية وعدم اقتصارها على الدورات التدريبية وإتاحة الفرص لهم للابتعاث والالتحاق ببرامج التنمية المهنية المختلفة.

4- دراسة المطرفي (2017) بعنوان: واقع الكفاءات التخطيطية الإدارية بين الممارسة والأهمية لدى المشرفين التربويين من وجهة نظرهم.

هدفت الدراسة إلى التعرف إلى درجة أهمية الكفاءات التخطيطية الإدارية لدى المشرفين التربويين والتعرف على درجة ممارسة هذه الكفاءات والتعرف إلى الفروق في استجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغيرات التخصص، المؤهل العلمي، الدورات التدريبية، سنوات الخبرة، ومن أهم نتائج الدراسة أن درجة أهمية الكفاءات التخطيطية الإدارية لدى المشرفين التربويين كانت كبيرة بينما كانت درجة الممارسة متوسطة، كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغيرات الدراسة، ومن أهم التوصيات ضرورة تفعيل وتعزيز كفاءات التواصل وكفاءات العلاقات الإنسانية وكفاءات الابتكار والتجديد وعقد دورات تدريبية للارتقاء بمهارات التخطيط وكفاءات التخطيط الإدارية بوجه خاص.

5- دراسة الأشقر (2017 ) بعنوان دور مؤشرات الأداء الإشرافي في زيادة فاعلية المشرف التربوي في محافظة الأحساء التعليمية.

هدفت الدراسة إلى بيان دور مؤشرات الأداء الإشرافي في زيادة فاعلية المشرف التربوي وتحدي الصعوبات التي تحد من دور الأداء الإشرافي في زيادة فاعلية المشرف التربوي والتوصل إلى مقترحات قد تسهم في تحسين دور مؤشرات الأداء الإشرافي في زيادة فاعلية المشرف التربوي واستخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي وكانت أداة الدراسة استبانة وتكونت عينة الدراسة من جميع المشرفين التربويين في منطقة الأحساء ومكن أهم نتائج الدراسة أن الاستمرار في تطبيق مؤشرات الأداء سيؤدي إلى تحسين العمل الإشرافي وأن للمؤشرات دور في زيادة مهارة المشرف في التعاملات الالكترونية وأسهمت مؤشرات الأداء في تخفيف أعباء المشرف من المهام الغير مرتبطة بمهامه الفنية التي تسند إليه، كما أظهرت الدراسة أن الوزارة لا تقدم برامج فاعلة للنمو المهني للمشرفين التربويين، وأوصت بتقديم فرص فاعلة للنمو المهني تناسب احتياجاتهم والفروق الفردية بينهم.

6- دراسة نواوي (2016) بعنوان واقع تطبي منظومة قيادة الأداء الإشرافي وعلاقته بالكفاءات المهنية للمشرفين التربويين من وجهة نظر مديري مكاتب التعليم بمنطقة مكة المكرمة.

هدفت الدراسة إلى التعرف إلى واقع تطبيق المشرفين لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي والترفع على صعوبات تطبيق المنظومة والتعرف إلى واقع امتلاك المشرفين التربويين للكفاءات المهنية التي يحتاجها المشرف التربوي والكشف علن العلاقة بين واقع تطبيق المشرفين لمنظومة قيادة الأداء وواقع امتلاكهم للكفاءات المهنية في مجال الاشراف التربوي واتبعت الباحثة المنهج الوصفي المسحي وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانة تم تطبيقها على (60) مدير ومديرة مكتب تعليم

وأظهرت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى الصعوبات التي تواجه المشرفين التربويين وضعف بعض الكفاءات لدى المشرفين التربويين وأوصت الباحثة بضرورة العمل على اكساب المشرفين مهارة تشخيص نقاط القوة والضعف وتحديد الاحتياجات المهنية وتفيل مجتمعات التعلم المهنية داخل مجتمع الاشراف بهدف تناقل الخبرات بينهم واستخدام التقنية الحديثة في متابعة أثر الأساليب الإشرافية بشل فوري، وتحديد الكفاءات اللازمة للمشرف التربوي ضمن نصوص المنظومة والإيعاز لمكاتب التعليم بضرورة اكسابها للمشرفين.

دراسة ايرليماز وموتولو Eryılmaz& Mutlu(2017) بعنوان تطوير نموذج الإشراف على أربع مراحل للمشرفين المتدربين.

Developing the Four-Stage Supervision Model for Counselor Trainees

تهدف الدراسة الحالية إلى إدخال الإشراف على أربع مراحل على نموذج الإشراف وتقرير النتائج الأولية المتعلقة بفعالية النموذج. تتكون هذه الدراسة من (17) مشرفاً. تم استخدام تصميم الأسلوب المختلط في الدراسة. تم استخدام نموذج تقييم كفاءات المشرفين، الذي وضعه الباحثون، في المرحلة الكمية استخدمت نماذج المقابلات شبه المنظمة في المرحلة النوعية. درجات الاختبار القبلي والبعدي من المتدربين المشرفين ' تم ملاحظة كفاءات المشرف باستخدام استمارة تقييم كفاءات المشرف. أشارت النتائج إلى مهارات تقديم النصح من قبل المشرفين غير فعالة وتم استخدام المنهج الوصفي في تحليل البيانات النوعية. نتائج البحوث من الجزء الكمي تشير إلى أن المتدربين المشرفين قاموا ب (280) خطأ في (92.71٪) خلال جلسات الإشراف الخمس الأولى مما جعل (22) خطأ في آخر خمس جلسات تحت إشراف(7.28٪). وتظهر هذه النتائج أن الدورة تحت الإشراف التي أجريت على أساس نموذج الإشراف من أربع مراحل خفضت أخطاء المتدربين المشرفين بنسبة(85.43٪). علاوة على ذلك، تشير النتائج إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين درجات الاختبار القبلي والاختباري للمتدربين على كفاءات الاشراف، لاحظ المتدربون المشرفون أن الدورات الخاضعة للإشراف كانت مفيدة لتحسين كفاءاتهم الإشرافية في ثمانية أبعاد هامة.

من خلال استعراض الدراسات السابقة اتضح ما يلي:

أ- أوجه الاتفاق بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة:

· اتفقت الدارسة مع جميع الدراسات السابقة بتناول موضوع تنمية كفاءات المشرفين التربويين وتحديد احتياجاتهم

أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة.

· تختلف الدراسة عن معظم الدراسات السابقة من حيث الحدود الجغرافية التي أجريت فيها الدراسات حيث أن معظم الدراسات أجريت في دول عربية وأجنبية منها الأردن واليمن والمملكة العربية السعودية وتركيا وعمان والولايات المتحدة الأمريكية حيث ستجرى هذه الدراسة على المشرفين التربويين في محافظات غزة بفلسطين.

تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة العربية من حيث:

1. تناولت الدراسة موضوع تنمية استراتيجية مقترحة لتنمية كفاءات المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين في ضوء احتياجاتهم التدريبية كأول دراسة في فلسطين تطبق على هذا الموضوع وتناولت المشرفين التربويين في المدارس الحكومية في حدود علم الباحث فإنه لم يعثر على دراسة سابقة تناولت هذه المواضيع معاً بمدارس المحافظات الجنوبية لفلسطين.

2. حاولت وضع أصحاب القرار في واقع نتائجها أثناء التطبيق وليس فقط في التوصيات.

3. وضعت الدراسة استراتيجية مقترحة لتنمية كفاءات المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين في ضوء احتياجاتهم التدريبية بناء على منهج علمي.

4. خصوصية البيئة الفلسطينية (المحافظات الجنوبية لفلسطين ) التي تتناولها الدراسة في ظل التحديات والحصار الاسرائيلي عليها حيث تعتبر كنموذج للتحدي والإرادة.

5. شمولية عينة الدراسة حيث ستتناول جميع أفراد المجتمع من المشرفين والمشرفات التربويات في المدارس الحكومية بجميع مراحلها.

أولاً: منهج الدارسة

استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، ويعرف بأنه المنهج الذي يدرس ظاهرة أو حدثا أو قضية موجودة حالياً يمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة البحث دون تدخل من الباحث فيها (الأغا والأستاذ، 2000، 83) ويحاول الباحث من خلاله وصف الظاهرة وتحليل بياناتها وبيان العلاقة بين مكوناتها والآراء التي تطرح حولها، وهو أحد أشكال التحليل والتفسير العلمي المنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة وتصويرها كمياً عن طريق جمع بيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو المشكلة وتصنيفها وتحليلها وإخضاعها للدراسة الدقيقة بالفحص والتحليل. (شبير، 2009، 125).

ثانياً: مجتمع الدراسة:

وهو كل عناصر الظاهرة التي تنتمي لمجال الدراسة. (صبري وآخرون، 2001: 15)، يتمثل مجتمع الدراسة المعلمين بالمدارس الحكومية في المحافظات الجنوبية لفلسطين وعددهم (13858) ينقسمون إلى(5857) ذكور و (8001) إناث والمشرفين بمديريات وزارة التربية والتعليم في المحافظات الجنوبية وعددهم (186) مقسمين إلى (125) ذكور و(61) إناث.

ثالثاً: عينة الدراسة:

طريقة حساب عينة المعلمين:

استخدم الباحث معادلة ستيفن ثومبسون لحساب عينة الدراسة بناء على مجموعة من المعطيات على النحو التالي:

حيث: n هي حجم العينة المطلوب و N حجم المجتمع، وZ مستوى الثقة عند 95% (1.96) و d هي مستوى الخطأ المعياري 0.05 و p هي الاحتمالية (50%) .

المصدر

Steven k . Thompson , 2012 . Sampling , third Edition , p: 59-60.

وبناء على ما سبق تحددت العينة في 374 معلماً ومعلمة، والجداول التالية توضح توزيع العينة حسب متغيرات الدراسة: بنسبة(2.7%) قام الباحث بتطبيق الأداة على جميع أفراد مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين والبالغ عددهم (186) مشرفاً ومشرفة موزعين على المحافظات ، وقام بتوزيع الاستبانات على جميع أفراد المجتمع، واسترد منها (168) استبانة أي بما نسبته 90.3)%) ، ولم يسترد الباحث ما نسبته (9.7%) من الاستبانات نتيجة لعدة عوامل منها سفر بعض المشرفين التربويين أو أخذهم لإجازات بدون راتب، أو عدم تعاونهم في تعبئة الاستبانة.

والجداول التالية توضح توزيع العينة حسب متغيرات الدراسة:

1 جدول (3.5): يوضح التوزيع الكلي لعينة الدراسة تبعاً لمتغير (الجنس)

	العدد	النسبة المئوية
ذكر	115	68.5
أنثى	53	31.5
المجموع	168	100.0

رابعاً: أداة الدراسة:

استبانة: قياس كفاءة المشرفين التربويين من وجهة نظر المعلمين من (إعداد/الباحث):

وصف الاستبانة: بعد الاطلاع على الأدب التربوي، وفي ضوء الدراسات السابقة، المتعلقة بمشكلة الدراسة، واستطلاع آراء عينة من المتخصصين، عن طريق المقابلات الشخصية، قام الباحث بتصميم أداة الدراسة على النحو الآتي:

القسم الأول: تتكون المعلومات الشخصية وتحتوي على المتغيرات (الجنس، سنوات الخبرة، المرحلة الدراسية، المحافظة).

القسم الثاني: عبارة عن محاور هذه الاستبانة وتتكون من (44) عبارة موزعة على (6) محاور، فالمحور الأول يقيس السمات الشخصية ويحتوي على (6) فقرات، والمحور الثاني يقيس تطوير المناهج الدراسية ويحتوي على (8) فقرات، والمحور الثالث يقيس تنظيم العملية التعليمية ويحتوي على (8) فقرات، والمحور الرابع يقيس تنمية المعلمين مهنياً أثناء الخدمة ويحتوي على (9) فقرات، والمحور الخامس يقيس تنمية العلاقات الإنسانية بين المعلمين ويحتوي على (7) فقرات، والمحور السادس يقيس تقويم العملية التعليمية ويحتوي على (6) فقرات، وتحتوي بنود الاستجابة للاستبانة على مقياس تدرج ليكرت الخماسي بحيث يشير رقم (5) إلى درجة الموافقة بشدة وتقل تدريجاً لتصل لرقم (1) وهو المعارضة وبشدة.

صدق الاستبانة:

أولاً: صدق المحكمين: تم عرض الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة من الأساتذة الجامعيين من المتخصصين ممن يعملون في الجامعات وعددهم (10)، حيث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مناسبة فقرات الاستبانة، ومدى انتماء الفقرات إلى كل محور من محاور الاستبانة، وكذلك وضوح صياغتها اللغوية، واستناداً إلى التوجيهات التي أبداها المحكمون، قام الباحث بإجراء التعديلات التي اتفق عليها معظم المحكمين.

ثانياً: صدق الاتساق الداخلي: جرى التحقق من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة بتطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية مكونة من(30)، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين فقرات كل مجال من مجالات الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة وتراوحت معاملات الارتباط بين فقرات الاستبانة ما بين (.961**) و( 0.628) وهي دالة إحصائيا عند (0.01) ويؤكد ذلك أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الاتساق والجدول رقم (3.9) الاتساق الداخلي للاستبانة:

2 جدول (3.9) يوضح الاتساق الداخلي للاستبانة

المجال الأول		المجال الثاني		المجال الثالث		المجال الرابع		المجال الخامس		المجال السادس
رقم الفقرة	الارتباط	رقم الفقرة	الارتباط	رقم الفقرة	الارتباط	رقم الفقرة	الارتباط	رقم الفقرة	الارتباط	رقم الفقرة	الارتباط
1	.838**	1	.944**	1	.881**	1	.920**	1	.897**	1	.873^**
2	.930**	2	.862**	2	.862**	2	.857**	2	.795**	2	.892^**
3	.944**	3	.789**	3	.891**	3	.859**	3	.936**	3	.881^**
4	.896**	4	.831**	4	.926**	4	.634**	4	.703**	4	.852^**
5	.660**	5	.660**	5	.907**	5	.961**	5	.890**	5	.879^**
6	.878**	6	.673**	6	.933**	6	.958**	6	.897**	6	.670^**
		7	.936**	7	.628**	7	.935**	7	.739**
		8	.773**	8	.819**	8	.790**
						9	.822**	0.01 **دالة عند مستوى دلالة

الصدق البنائي: قام الباحث باحتساب الصدق البنائي للاستبانة من خلال حساب معامل الارتباط بين كل محور من محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة والجدول رقم (3.10) الاتساق الصدق البنائي للاستبانة.

3جدول (3.10) يوضح الصدق البنائي

المجال	الارتباط
المجال الاول	.954**
المجال الثاني	.954**
المجال الثالث	.970**
المجال الرابع	.975**
المجال الخامس	.981**
المجال السادس	.980**

ثبات الاستبانة Reliability:

وأجرى الباحث خطوات التأكد من ثبات الاستبانة وذلك بعد تطبيقها على أفراد العينة الاستطلاعية بطريقتين وهما التجزئة النصفية ومعامل ألفاكرونباخ.

· طريقة التجزئة النصفية: تم استخدام درجات العينة الاستطلاعية لحساب ثبات الاستبانة بطريقة التجزئة النصفية حيث يتم تجزئة فقرات الاستبانة إلى جزأين، فحصلت نتائج الفقرات الفردية على درجة (.980)، ونتائج الفقرات الزوجية على الدرجة (.982) ومن ثم حساب معامل الارتباط (r) بين درجات الأسئلة الفردية ودرجات الأسئلة الزوجية فكانت الدرجة (.963) ثم تصحيح معامل الارتباط بمعادلة بيرسون براون وحصل على درجة (.981)، وهذا يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث إلى تطبيقها على عينة الدراسة.

· طريقة ألفا كرونباخ: استخدم الباحث طريقة ألفا كرونباخ، وذلك لإيجاد معامل ثبات الاستبانة، والجدول رقم (3.11)

4جدول (3.11) يوضح الصدق البنائي

المجال	عدد الفقرات	معامل ألفا
المجال الاول	6	.953
المجال الثاني	8	.928
المجال الثالث	8	.957
المجال الرابع	9	.962
المجال الخامس	8	.938
المجال السادس	6	.924
الدرجة الكلية	44	.990

· اختبار اعتدالية البيانات للتأكد من صحة التوزيعات الطبيعية لبيانات متغيرات الدراسة: قام الباحث بحساب معادلة Shapiro-Wilk للتأكد من النتائج وقد كانت النتائج كما هي موضحة في الجدول رقم (3.15):

5جدول (3.15) يوضح معادلة Shapiro-Wilk للتوزيعات الطبيعية لأداة الدراسة

الاستبانة	Statistic	Df	القيمة الاحتمالية	الاستنتاج
المشرفين	.181	30	.200	دالة

مما ورد في جدول رقم (4.15) يوضح أن القيمة الاحتمالية جاءت أكبر من (0.05) وبهذا فهي تتبع التوزيعات الطبيعية. وعلى إثر ذلك سيتم استخدام الاختبارات المعلمية.

خامساً: الأساليب الاحصائية:

• معادلة( Shapiro-Wilk ) للتوزيعات الطبيعية للمتغيرات الدراسة.
• معامل ارتباط (Spearman).
• معامل ارتباط (Prearson).
• اختبار (T.test) لعينتين مختلفين.
• أسلوب تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA).
• اختبار شيفيه.

عرض ومناقشة وتحليل النتائج وتفسيرها

المحك المعتمد:

لتحديد المحك المعتمد في الدراسة، فقد تم تحديد طول الخلايا في مقياس ليكرت الخماسي من خلال حساب المدى بين درجات المقياس (5-1=4)، ومن ثم تقسيمه على أكبر قيمة في المقياس للحصول على طول الخلية أي (4/5=0.80)، وبعد ذلك تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس (بداية المقياس وهي واحد صحيح (وذلك لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وهكذا أصبح طول الخلايا كما هو موضح في الجدول الآتي (ملحم، 2000: 42):

6 الجدول (4.1): يوضح المحك المعتمد في الدراسة

طول الخلية	الوزن النسبي المقابل له	درجة الموافقة
1-1.80	20% - 36%	قليلة جدا
1.80 - 2.60	36% - 52%	قليلة
2.60 - 3.40	52% - 68%	متوسطة
3.40 - 4.20	68% - 84%	كبيرة
4.20 – 5	84% - 100%	كبيرة جدا

أولاُ: عرض وتفسير النتائج

للإجابة عن السؤال الرئيس من أسئلة الدراسة: الذي ينص على: "ما الاستراتيجية المقترحة لتنمية كفاءة المشرفين التربويين في ضوء احتياجاتهم التدريبية وفقاً لمعايير الجودة الشاملة؟

قام الباحث بتقسيم هذا السؤال إلى أسئلة فرعية على النحو التالي: السؤال الفرعي الأول: ما درجة كفاءة المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين من وجهة نظر المعلمين؟

وللإجابة على هذا التساؤل استخدم الباحث (المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، والوزن النسبي) كما موضح في جدول (4.2)

7الجدول (4.2): يوضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي للمجالات

المجال	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي
المحور الأول السمات الشخصية	4.1234	.78116	82.4688057
المحور الثاني تطوير المناهج الدراسية	3.8001	.79395	76.0026738
المحور الثالث تنظيم العملية التعليمية	3.6287	.84736	72.57352941
المحور الرابع تنمية المعلمين مهنياً أثناء الخدمة:	3.5781	.93591	71.56268568
المحور الخامس تنمية العلاقات الإنسانية بين المعلمين	3.8751	.83690	77.50190985
المحور السادس تقويم العملية التعليمية	3.7357	.89478	74.71479501
الدرجة الكلية	3.7708	.76342	75.41565386

يتضح من جدول رقم (4.2) أن الدرجة الكلية للاستبانة هي (75.41%) وهي درجة تقدير (كبيرة) وقد حصل مجال (السمات الشخصية) على وزن نسبي(82.46%) وبدرجة تقدير (كبيرة) ومجال (تطوير المناهج الدراسية) على وزن نسبي (76%) بدرجة تقدير (كبيرة) و مجال (تنظيم العملية التعليمية) على وزن نسبي (72.57%) وبدرجة تقدير (كبيرة) وحصل مجال (تنمية المعلمين مهنياً أثناء الخدمة) على وزن نسبي (71.56%) وبدرجة تقدير (كبيرة) ومجال (تنمية العلاقات الإنسانية بين المعلمين) على وزن نسبي (77.50%) وبدرجة تقدير (كبيرة) ومجال (تقويم العملية التعليمية) على وزن نسبي (74.71%) وبدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك سيستعرض الباحث فقرات الاستبانة على حسب كل مجال وهي على النحو التالي:-

المحور الأول السمات الشخصية:

8الجدول (4.3): يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يعتبر المشرف قدوة حسنة في مظهره وسلوكه	4.3556	.84082	87.1123	1
2.	يجيد الحوار وعرض الأفكار بشكل منطقي ومقنع.	4.1872	.87396	83.74332	2
3.	يتسم بالأمانة والإخلاص والعدل.	4.0508	1.05865	81.01604	5
4.	يتسم بالموضوعية وعدم التحيز	3.9332	1.15237	78.6631	6
5.	لديه القدرة على التحكم في انفعالاته	4.1203	.88112	82.40642	3
6.	يتمتع بمهارات وشخصية قيادية	4.0936	.92003	81.87166	4
	الدرجة الكلية	4.1234	.78116	82.46

يتضح من الجدول رقم (4.3) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (82.46%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (1)، والتي نصت على " يعتبر المشرف قدوة حسنة في مظهره وسلوكه ". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (87.11%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة جداً) ويعزو الباحث ذلك إلى أن المشرفين التربويين يعتبرون أنفسهم قدوة للمعلمين، ويحرصون على الاهتمام بالمظهر العام لأن ذلك ينعكس على مكانتهم الاجتماعية في المجتمع.

والفقرة رقم (2)، والتي نصت على "يجيد الحوار وعرض الأفكار بشكل منطقي ومقنع" فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره (83.74%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرفين التربويين عادة ما يتم اختيارهم بناء على معايير محددة منها اللباقة العامة وعادة ما يتقدمون للوظيفة الإشرافية بعد خبرة طويلة في مجال التدريس.

كما يتضح من الجدول رقم (4.3) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (3) والتي نصت على " يتسم بالأمانة والإخلاص والعدل " فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (81.01%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي يحرص ومن منطلق العمل على توزيع المهام بالعدل بين المعلمين، كما أنه يعد نفسه قدوة للمعلمين في الإخلاص في عمله، كما أن هناك دوراً لرئيس قسم الإشراف في متابعة عمل المشرفين التربويين وهناك تقارير دورية تصف أداء المشرف التربوي.

والفقرة رقم (4)، والتي نصت على " يتسم بالموضوعية وعدم التحيز"، فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (78.66%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى أن المشرف التربوي يحاول قدر الإمكان أن يعطي المعلم حقه وأن يخفف عنه في ظل الظروف الصعبة التي يعيشها المعلم.

المحور الثاني تطوير المناهج الدراسية

9 الجدول (4.4): يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يمتلك المشرف عمقاً وإلماماً بأهداف المنهاج المدرسي	3.9545	1.15342	79.09090909	3
2.	يلم بالبناء المنطقي والنفسي بين وحدات وموضوعات المادة الدراسية في التعليم العام	3.9626	1.01395	79.2513369	2
3.	لديه معرفة بطرق التدريس الخاصة ومدى مناسبتها للمادة العلمية	4.1337	.81756	82.67379679	1
4.	يمتلك فهماً واستيعابا لبعض التجارب العالمية في تطوير المناهج الدراسية	3.7727	.97100	75.45454545	4
5.	يشجع المعلمين على كتابة التقارير والملاحظات عن المناهج الدراسية	3.6524	1.09448	73.04812834	7
6.	يشارك المعلمين في النشاط المدرسي وفقا لميولهم وقدراتهم	3.3984	1.23579	67.96791444	8
7.	يحلل الأساليب وطرائق التدريس المضمنة في المنهج في ضوء معايير واستراتيجيات التعليم والتعلم	3.6872	1.06668	73.74331551	5
8.	يسهم في تطوير وتقييم المناهج في المرحلة التي يشرف عليها	3.8396	.99647	73.74331551	5
	الدرجة الكلية	3.8001	.79395	76.0026738

يتضح من الجدول رقم (4.4) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (76%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (3)، والتي نصت على "يُظهر المشرف عمقاً وإلماماً بأهداف المنهاج المدرسي ". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (87.67%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن اختيار المشرفين التربويين يتم بناء على معايير محددة تمر عبر امتحان ومقابلات وخبرة وظيفية طويلة، وتتولى وزارة التربية والتعليم تدريب المعلمين بعد اختيارهم.

والفقرة رقم (2)، والتي نصت على "يلم بالبناء المنطقي والنفسي بين وحدات وموضوعات المادة الدراسية في التعليم العام " فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره (79.25%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي يخضع لدورات تدريبية مكثفة من الوزارة تتعلق ببناء المنهاج وتحليل المنهاج كما أنهم يشرفون على تدريب المعلمين على تدريب المنهاج.

كما يتضح من الجدول رقم (4.4) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (5) والتي نصتا على "يحلل الأساليب وطرائق التدريس المضمنة في المنهج في ضوء معايير واستراتيجيات التعليم والتعلم " فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (73.04%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي من صميم عمله هو حث المعلمين على استخدام طرق التدريس وأساليب التدريس المتنوعة، لذلك يعمد المشرف التربوي إلى تحليل الأساليب وطرق التدريس.

والفقرة رقم (6)، والتي نصت على "يسهم في تطوير وتقييم المناهج في المرحلة التي يشرف عليها"، فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (67.96%) وهي بدرجة تقدير (متوسطة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي عادة ما يكون عضواً في لجان تطوير وصياغة المنهاج الدراسي بشكل عام قبل إعداده وأثناء إعداده وبعد إعداده وأثناء تطبيقه كما يعمد إلى إثرائه.

المحور الثالث تنظيم العملية التعليمية

10 الجدول رقم: (5 .4) يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يمتلك القدرة على إجراء تعديل في النظام التعليمي القائم	3.2647	1.09446	65.29411765	7
2.	يمتلك القدرة على فحص البرامج والتنظيمات التربوية الجديدة والحكم على مدى صلاحيتها.	3.8128	.97543	76.25668449	3
3.	يحسن كفاءة العملية التعليمية	3.6203	1.10092	72.40641711	6
4.	يمارس تفويض الصلاحيات ومنح المسؤوليات وفق خطة واضحة المعالم	3.6631	1.07313	73.26203209	5
5.	يتخذ القرارات المناسبة في المواقف التعليمية المتباينة	3.6738	1.03063	73.47593583	4
6.	ينظم تطبيق المدرسة للوائح المنظمة للعمل	3.8797	.95976	77.59358289	2
7.	يقوم بتوعية المعلمين بنظام التعليم العام ولوائحه وقوانينه	3.9171	1.00459	78.34224599	1
8.	ينمي شعور المعلمين بأهمية الالتزام بمواعيد العمل الرسمي	3.2647	1.09446	65.29411765	7
	الدرجة الكلية	3.6287	.84736	72.573

يتضح من الجدول رقم (.54) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (72.57%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (7)، والتي نصت على "يقوم بتوعية المعلمين بنظام التعليم العام ولوائحه وقوانينه". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (78.34%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن من مهام المشرف التربوي التي تحددها الوزارة هي توعية المعلمين بنظام التعليم ولوائحه، حيث يميل المشرف التربوي إلى عقد اللقاءات التوعوية الإشرافية وورش العمل التي تحث المعلمين على الالتزام بقوانين العمل التي تسهل شرحه للمنهاج وتحقق الفائدة المرجوة.

والفقرة رقم (6)، والتي نصت على "ينظم تطبيق المدرسة للوائح المنظمة للعمل. " فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره (77.59%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن مديرية التربية والتعليم تقوم بتعيين مشرف تربوي مشرفاً مقيماً في كل مدرسة من مهامه متابعة تطبيق المدرسة للوائح المنظمة للعمل وتقديم تقرير مفصل لمدير التربية والتعليم.

كما يتضح من الجدول رقم (.54) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (3) والتي نصتا على " يحسن كفاءة العملية التعليمية" فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (72.40%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي في وصفه الوظيفي تحسين كفاءة العملية التعليمية من خلال تحسين جودة أداء المعلم بشكل عام ومن خلال الإشراف على تحسين المنهاج وطرق تقويم الطلبة.

والفقرتين رقم (1، 8)، والتي نصتا على " يمتلك القدرة على إجراء تعديل في النظام التعليمي القائم"، " ينمي شعور المعلمين بأهمية الالتزام بمواعيد العمل الرسمي" فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (65.29%) وهي بدرجة تقدير (متوسطة) ويعزو الباحث ذلك إلى: هذه المهام المذكورة يختص بها المسئولون في وزارة التربية والتعليم وصناع القرار بالتعاون مع المشرف التربوي، كما أن حث المعلمين على الالتزام بمواعيد الدوام الرسمي عادة ما تكون مسئولية مدير المدرسة إلا إذا طلب مدير المدرسة من المشرف الحديث مع المعلم لكثرة تأخره أو غيابه.

المحور الرابع تنمية المعلمين مهنياً أثناء الخدمة:

11الجدول رقم (4.6): يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يمتلك المشرف القدرة على وضع خطة شاملة لتحديد احتياجات المدارس من المعلمين .	3.7353	1.20410	74.70588235	3
2.	يمتلك القدرة على اختيار كوادر تربوية مؤهلة من الخريجين وفق معايير تحددها الوزارة	3.7406	1.08096	74.81283422	2
3.	يستخدم حلقات الإشراف العيادي بفاعلية	3.5642	1.02248	71.28342246	6
4.	يستخدم أسلوب التغذية الراجعة لتحسين عمليتي التعليم والتعلم	4.0535	.91887	81.06951872	1
5.	يضع خطة واضحة لتنمية كفاءات المعلمين مهنياً	3.6952	1.15461	73.90374332	4
6.	يمتلك القدرة على تصميم برنامج تدريبي متكامل العناصر لتطوير قدرات المعلمين وإمكاناتهم العلمية والمهنية	3.6070	1.13820	72.13903743	5
7.	يدرب المعلم على تصميم حقيبة تدريبية يستخدمها في التدريب الذاتي	3.2914	1.22007	65.82887701	8
8.	يشكل فرقاً متجانسة من المعلمين لممارسة أسلوب الإشراف التربوي التعاوني	3.2086	1.22500	64.17112299	9
9.	يخطط للمداولات الإشرافية الفردية مع المعلم	3.3075	1.31972	66.14973262	7
	الدرجة الكلية	3.5781	.93591	71.562

يتضح من الجدول رقم (4.6) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (71.56%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (4)، والتي نصت على "يستخدم أسلوب التغذية الراجعة لتحسين عمليتي التعليم والتعلم". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (81.06%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي من صميم عمله التحسين المستمر لعملية التعليم والتعلم وبالتالي فإن خبرته تحتم عليه استخدام التغذية الراجعة في عملية التحسين واستخلاص العبر.

والفقرة رقم (2)، والتي نصت على "يمتلك القدرة على اختيار كوادر تربوية مؤهلة من الخريجين وفق معايير تحددها الوزارة " فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره (74.81%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي عادة ما يكون عضواً في لجنة اختيار المعلمين أثناء عقد مسابقات التوظيف، مما يعطيه الخبرة الكافية لاختيار أفضل المتقدمين من الخريجين.

كما يتضح من الجدول رقم (4.6) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (7) والتي نصتا على " يدرب المعلم على تصميم حقيبة تدريبية يستخدمها في التدريب الذاتي" فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (65.82%) وهي بدرجة تقدير (متوسطة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرفين التربويين يتبعون أسلوب التدريب التقليدي المتمثل في المحاضرات التي يكون فيها المعلم متلقياً والمشرف مرسلاً، وينقصه استخدام الأساليب التدريبية الحديثة.

والفقرتين رقم (8)، والتي نصت على " يشكل فرقاً متجانسة من المعلمين لممارسة أسلوب الإشراف التربوي التعاوني"، فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (64.18%) وهي بدرجة تقدير (متوسطة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرفين التربويين عادة ما يميلون إلى نظام المحاضرات التدريبية الجمعية وإن تم تقسيم المتدربين إلى فرق فيتم بشل عشوائي لقلة الخبرة في هذا المجال وحاجته للمزيد من الوقت والجهد.

المحور الخامس تنمية العلاقات الإنسانية بين المعلمين

12 الجدول رقم (4.7): يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يمتلك القدرة على العمل التعاوني الفعال مع المعلمين في تحقيق أهداف العملية التعليمية	3.7941	1.15680	75.88235294	4
2.	يقوم بحل المشكلات التي تواجه المعلمين	3.6551	1.13026	73.10160428	7
3.	يمتلك القدرة على التواصل اللفظي الفعال مع الآخرين بفاعلية	4.1096	.94416	82.19251337	2
4.	يستطيع التعامل مع المواقف السلبية بفاعلية.	3.7219	1.00545	74.43850267	6
5.	يهيئ أجواء تعليمية حرة لتسهيل عمل المعلمين وتقبلهم للتقويم البنّاء	3.7326	1.11925	74.65240642	5
6.	يقوم ببناء علاقات طيبة مع جميع المعلمين	4.1952	.96139	83.90374332	1
7.	لديه فهم لطبيعة السلوك الإنساني ودوافع ورغبات المعلمين	3.9171	.99115	78.34224599	3
	الدرجة الكلية	3.8751	.83690	77.501

يتضح من الجدول رقم (4.7) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (77.50%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (6)، والتي نصت على "يقوم ببناء علاقات طيبة مع جميع المعلمين". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (83.90%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرفين التربويين يحرصون على كسب المعلمين عن طريق التعامل معهم بأسلوب حسن في مسعى منه إلى التأثير فيهم، وكذلك عندما يتم تقييم المشرف التربوي بناء على السمعة الطيبة التي يتمتع بها.

والفقرة رقم (3)، والتي نصت على "يمتلك القدرة على التواصل اللفظي الفعال مع الآخرين بفاعلية " فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره (82.16%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن من المعايير التي تضعها الوزارة عند اختيار المشرف التربوي أن يكون لديه القدرة على التواصل، كما أن المشرف التربوي يضع خطة لتدريب المعلمين على التواصل، وبالتالي لا بد له أن يمتلك هذه المهارات.

كما يتضح من الجدول رقم (4.7) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (4) والتي نصتا على "يستطيع التعامل مع المواقف السلبية بفاعلية. " فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (74.43%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي عادة ما يتعامل مع المواقف السلبية من منطلق حرصه على المعلم، وعلى حل المشكلات التي تعترض العملية التعليمية.

والفقرة رقم (2)، والتي نصت على "يقوم بحل المشكلات التي تواجه المعلمين "، فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (73.10%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشكلات التي تواجه المعلمين عادة ما يقوم مدير المدرسة بحلها، ويحيل ما استحال منها إلى المشرف التربوي.

المحور السادس تقويم العملية التعليمية

13الجدول رقم (4.8): يوضح الوزن النسبي وترتيب فقرات المجال

	الفقرة	المتوسط	الانحراف المعياري	الوزن النسبي	الترتيب
1.	يستخدم أدوات وأساليب التقويم المختلفة	3.8877	1.04495	77.7540107	3
2.	يطور أدوات القياس والتقويم المختلفة	3.6684	1.13308	73.36898396	5
3.	يلم باللوائح والقوانين المتعلقة بأخلاقيات التقويم.	3.9011	1.06282	78.02139037	2
4.	يحلل البيانات من خلال استخدام الأساليب الإحصائية المختلفة	3.3556	1.16897	67.11229947	7
5.	يجمع معلومات وبيانات متنوعة عن المعلمين من خلال استخدام طرق موضوعية متعددة	3.5856	1.10660	71.71122995	6
6.	يمتلك القدرة على تقويم الأنشطة التعليمية الصفية وغير الصفية	4.0160	.92029	80.32085561	1
7.	يستخدم أدوات وأساليب التقويم المختلفة	3.8877	1.04495	77.7540107	3
	الدرجة الكلية	3.7357	.89478	74.714

يتضح من الجدول رقم (4.8) أن الوزن النسبي للدرجة الكلية للمجال هو (74.71%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ولتفسير ذلك يظهر من خلال الجدول أعلى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (6)، والتي نصت على "لديه القدرة على تقويم الأنشطة التعليمية الصفية وغير الصفية". احتلت المرتبة الأولي بوزن نسبي قدره (80.32%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي من صميم عمله تقويم الأنشطة التعليمية الصفية وغير الصفية وبالتالي فإنه عادة يكون خبيراً بتقويم الأنشطة.

والفقرة رقم (3)، والتي نصت على " يلم باللوائح والقوانين المتعلقة بأخلاقيات التقويم." فاحتلت المرتبة الثانية بوزن نسب

ي قدره (78.02%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: المشرف التربوي عادة ما يكون لديه خبرة كبيرة في القوانين المتعلقة بالتقويم، لأن ذلك من صلب عمل المشرف التربوي، وهو عادة ما يقوم بتدريب المعلمين على أخلاقيات التقويم.

كما يتضح من الجدول رقم (4.8) أن أدنى فقرتين في هذا المحور كانتا:

الفقرة رقم (5) والتي نصتا على "يجمع معلومات وبيانات متنوعة عن المعلمين من خلال استخدام طرق موضوعية متعددة " فاحتلت المرتبة قبل الأخيرة بوزن نسبي متساوي قدره (71.71%) وهي بدرجة تقدير (كبيرة) ويعزو الباحث ذلك إلى: أن المشرف التربوي يعتمد على برنامج الإدارات المركزي في الحصول على معلومات عن المعلمين فقط، كما يعتمد على المعلومات المقدمة من المعلم نفسه في الزيارة الأولى التي تكون في أول الفصل الدراسي.

والفقرة رقم (4)، والتي نصت على "يحلل البيانات من خلال استخدام الأساليب الإحصائية المختلفة، فاحتلت المرتبة الأخيرة بوزن نسبي قدره (67.11%) وهي بدرجة تقدير (متوسطة) ويعزو الباحث ذلك إلى: بعض المشرفين التربويين حاصلين على درجات ومؤهلات عليا، ولديهم القدرة على استخدام الأساليب الإحصائية التي يتعلمونها أثناء دراستهم في الجامعات.

الإجابة عن السؤال الفرعي الثاني من أسئلة الدراسة الذي ينص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 بين متوسطات استجابات أفراد العينة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغيرات الدراسة ( الجنس، عدد سنوات الخدمة، المرحلة الدراسية، المنطقة التعليمية ) اختبر الباحث صحة فروض الدراسة كما يأتي:

النتائج المتعلقة بالفرض الأول الذي ينص على:" لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير الجنس. وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين Two independent Sample T-test من أجل اختبار صحة الفرض الأول، ويبين الجدول(4.9) نتائج اختبار (ت) ذلك:

14الجدول رقم (4.9): يوضح اختبار (T.test) للكشف عن الفروق بحسب متغير الجنس

المتغير		العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	t	df	sig.	الدلالة
المجال الأول	ذكر	163	4.0184	.70711	-2.299	372	.102	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	4.2046	.82641	-2.345	368.091
المجال الثاني	ذكر	163	3.7546	.71523	-.975	372	.127	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.8353	.84980	-.996	369.241
المجال الثالث	ذكر	163	3.5115	.81102	-2.365	372	.739	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.7192	.86547	-2.385	358.421
المجال الرابع	ذكر	163	3.4567	.88105	-2.217	372	.367	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.6719	.96784	-2.244	362.082
المجال الخامس	ذكر	163	3.7301	.86402	-2.977	372	.226	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.9871	.79950	-2.947	334.340
المجال السادس	ذكر	163	3.6575	.82885	-1.489	372	.440	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.7962	.94004	-1.514	365.504
الدرجة الكلية	ذكر	163	3.6683	.71315	-2.295	372	.785	لا يوجد دلالةَ
	أنثي	211	3.8500	.79272	-2.326	363.427

يتضح من جدول رقم (4.9): لا يوجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0.05) في الدرجة الكلية وجميع المجالات، حيث حصلت قيمة (sig.) على مستوى دلالة أكبر من مستوى دلالة (0.05)، ويفسر الباحث ذلك: إلى أن المعلمين والمعلمات يشرف عليهم ويتعاملون مع نفس المشرفين التربويين وبالتالي فإن إدراكهم هو نفسه تقريباً.

النتائج المتعلقة بالفرض الثاني الذي ينص على:" لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير عدد سنوات الخدمة. وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) من أجل اختبار صحة الفرض الثاني، ويبين الجدول(4.10) نتائج اختبار (ت) ذلك:

15الجدول رقم (4.10): أسلوب تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بحسب سنوات الخبرة

		مجموع المربعات	df	متوسط المربعات	F	Sig.	الدلالة
المجال الأول	بين المجموعات	8.631	2	4.316	7.312	.001	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	218.976	371	.590
	المجموع	227.607	373
المجال الثاني	بين المجموعات	.646	2	.323	.511	.600	لايوجد دلالة
	داخل المجموعات	234.476	371	.632
	المجموع	235.122	373
المجال الثالث	بين المجموعات	16.967	2	8.483	12.546	.000	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	250.857	371	.676
	المجموع	267.823	373
المجال الرابع	بين المجموعات	4.037	2	2.019	2.321	.100	لايوجد دلالة
	داخل المجموعات	322.686	371	.870
	المجموع	326.723	373
المجال الخامس	بين المجموعات	2.736	2	1.368	1.963	.142	لايوجد دلالة
	داخل المجموعات	258.511	371	.697
	المجموع	261.247	373
المجال السادس	بين المجموعات	8.181	2	4.090	5.225	.006	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	290.451	371	.783
	المجموع	298.632	373
الدرجة الكلية	بين المجموعات	5.256	2	2.628	4.596	.011	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	212.133	371	.572
	المجموع	217.389	373

يتضح من جدول رقم (4.10): وجود فروق ذات دلالة احصائية في الدرجة الكلية حيث جاءت قيمة (sig.) على قيمة (.011) وهي دالة عند مستوى دلالة (0.05)، كما وقد أشار الجدول إلى وجود دلالة في المجالات ( الأول، الثالث، والسادس)، وعدم وجود دلالة في المجالات (الثاني، الرابع، الخامس) بسبب أن قيمة (sig.) جاءت أكبر من مستوى دلالة (0.05)، ولتفسير ذلك سوف يقوم الباحث باستخدام اختبار شيفيه لتحديد اتجاه الفروق في الدرجة الكلية والمجالات ذات الدلالة الاحصائية. كما هو موضح في الجدول رقم (4.11):

16 الجدول رقم (4.11): يوضح اتجاه الفروق بحسب متغير سنوات الخبرة

المجال الاول		أقل من 5 سنوات	من 5 إلى أقل من10سنوات	10 سنوات فأكثر
		4.4624	4.0284	4.067
أقل من 5 سنوات	4.4624	0
من 5 إلى أقل من10سنوات	4.0284	0.43396*	0
10 سنوات فأكثر	4.067	0.39540*	-0.0385	0
المجال الثالث		أقل من 5 سنوات	من 5 إلى أقل من10سنوات	10 سنوات فأكثر
		4.0847	3.6491	3.4944
أقل من 5 سنوات	4.0847	0
من 5 إلى أقل من10سنوات	3.6491	0.43553*	0
10 سنوات فأكثر	3.4944	0.59026*	0.15473	0
المجال السادس		أقل من 5 سنوات	من 5 إلى أقل من10سنوات	10 سنوات فأكثر
		4.0591	3.7292	3.6488
أقل من 5 سنوات	4.0591	0
من 5 إلى أقل من10سنوات	3.7292	0.32997	0
10 سنوات فأكثر	3.6488	0.41033*	0.08036	0
الدرجة الكلية		أقل من 5 سنوات	من 5 إلى أقل من10سنوات	10 سنوات فأكثر
		4.0052	3.7652	3.7152
أقل من 5 سنوات	4.0052	0
من 5 إلى أقل من10سنوات	3.7652	0.28424	0
10 سنوات فأكثر	3.7152	0.32735*	0.04311	0

يتضح من جدول رقم (4.11) اتجاه الفروق في الدرجة الكلية وفي المجال السادس ما بين (أقل من 5 سنوات) و(10 سنوات فأكثر) لصالح (أقل من 5 سنوات) ويعزو الباحث ذلك: إلى أن المعلمين الذين لديهم خبرة أقل من 5 سنوات ليس لديهم دراية بطبيعة عمل المشرف التربوي، فبحكم العلاقة التي تنشأ بين المشرف والمعلمين واللقاءات التي تتم بينهم، كل ذلك يجعل طبيعة العمل واضحة للمعلمين من ذوي الخبرة.

كما ويتضح اتجاه الفروق في المجال الأول السمات الشخصية ما بين (أقل من 5 سنوات) و(من 5 إلى أقل من10سنوات) لصالح (أقل من 5 سنوات) وفروق ما بين (أقل من 5 سنوات) و(10 سنوات فأكثر) لصالح (أقل من 5 سنوات) ويفسر الباحث ذلك: إلى أن المعلمين ذوي الخبرة أقل من 5 سنوات عادة لا تكون علاقتهم بالمشرف التربوي كما تكون علاقة المشرفين التربويين بالمعلمين ممن لهم خبرة أكبر.

كما ويتضح اتجاه الفروق في المجال الثالث تنظيم العملية التعليمية ما بين (أقل من 5 سنوات) و(من 5 إلى أقل من10سنوات) لصالح (أقل من 5 سنوات) وفروق ما بين (أقل من 5 سنوات) و(10 سنوات فأكثر) لصالح (أقل من 5 سنوات) ويفسر الباحث ذلك: أن المعلمين ممن لهم خبرة أقل من 5 سنوت لا يكون لديهم تصور واضح لتنظيم العملية التعليمية كما المعلمين من أصحاب الخبرة، الذين تكونت لديهم تصورات واضحة ومفصلة عن العملية التعليمية بشكل عام وطبيعة عمل المشرف التربوي.

النتائج المتعلقة بالفرض الرابع الذي ينص على:" لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة كفاءة المشرفين التربويين تعزى لمتغير المنطقة التعليمية. وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) من أجل اختبار صحة الفرض الرابع، ويبين الجدول(4.13) نتائج اختبار (ت) ذلك:

17الجدول رقم (4.13): أسلوب تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بحسب المنطقة التعليمية

		مجموع المربعات	df	متوسط المربعات	F	Sig.	الدلالة
المجال الاول	بين المجموعات	9.070	6	1.512	2.539	.020	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	218.536	367	.595
	المجموع	227.607	373
المجال الثاني	بين المجموعات	23.066	6	3.844	6.653	.000	دالة إحصائيا
	داخل المجموعات	212.056	367	.578
	المجموع	235.122	373
المجال الثالث	بين المجموعات	11.009	6	1.835	2.622	.017	دالة إحصائياً
	داخل المجموعات	256.815	367	.700
	المجموع	267.823	373
المجال الرابع	بين المجموعات	19.463	6	3.244	3.875	.001	دالة إحصائيا
	داخل المجموعات	307.260	367	.837
	المجموع	326.723	373
المجال الخامس	بين المجموعات	11.223	6	1.870	2.746	.013	دالة إحصائيا
	داخل المجموعات	250.024	367	.681
	المجموع	261.247	373
المجال السادس	بين المجموعات	18.428	6	3.071	4.023	.001	دالة إحصائيا
	داخل المجموعات	280.204	367	.763
	المجموع	298.632	373
الدرجة الكلية	بين المجموعات	12.701	6	2.117	3.795	.001	دالة إحصائيا
	داخل المجموعات	204.688	367	.558
	المجموع	217.389	373

يتضح من جدول رقم (4.13) وجود فروق ذات دلالة احصائية في الدرجة الكلية حيث جاءت قيمة (sig.) على قيمة (.001) كما ويشير الجدول إلى وجود فروق في جميع المجالات بسبب أن قيمة (sig.) جاءت أقل من مستوى دلالة (0.05)، ولتفسير ذلك سوف يقوم الباحث باستخدام اختبار شيفيه لتحديد اتجاه الفروق في الدرجة الكلية والمجالات ذات الدلالة الاحصائية. كما هو موضح في الجدول رقم(4.14):

18الجدول رقم (4.14): يوضح اتجاه الفروق بحسب المنطقة التعليمية

المجال الأول		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.9952	4.0265	4.0766	4.0811	4.1349	4.1435	4.5000
شمال غزة	3.9952	0
غرب غزة	4.0265	-.03122	0
شرق خان يونس	4.0766	-.08134	-.05012	0
شرق غزة	4.0811	-.08590	-.05469	-.00456	0
الوسطى	4.1349	-.13968	-.10847	-.05834	-.05378	0
رفح	4.1435	-.14828	-.11706	-.06694	-.06238	-.00860	0
غرب خان يونس	4.5000	-.50476	-.47354	-.42342	-.41886	-.36508	-.35648	0
المجال الثاني		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.3589	3.8591	3.7297	3.8832	3.9167	3.7639	4.1975
شمال غزة	3.3589	0
غرب غزة	3.8591	-0.5002*	0
شرق خان يونس	3.7297	-.37080	.12940	0
شرق غزة	3.8832	-.52430*	-.02410	-.15349	0
الوسطى	3.9167	-.55774*	-.05754	-.18694	-.03344	0
رفح	3.7639	-.40496	.09524	-.03416	.11933	.15278	0
غرب خان يونس	4.1975	-.83857*	-.33837	-.46777	-.31428	-.28083	-.43361	0
المجال الثالث		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.5429	3.4683	3.5912	3.6990	3.6280	3.4410	4.0075
شمال غزة	3.5429	0
غرب غزة	3.4683	.07460	0
شرق خان يونس	3.5912	-.04836	-.12296	0
شرق غزة	3.6990	-.15616	-.23076	-.10780	0
الوسطى	3.6280	-.08512	-.15972	-.03676	.07104	0
رفح	3.4410	.10188	.02728	.15024	.25804	.18700	0
غرب خان يونس	4.0075	-.46464	-.53925	-.41628	-.30849	-.37952	-.56653	0
المجال الرابع		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.3190	3.4056	3.4234	3.6813	3.5820	3.6728	4.0444
شمال غزة	3.3190	0
غرب غزة	3.4056	-.08660	0
شرق خان يونس	3.4234	-.10438	-.01778	0
شرق غزة	3.6813	-.36224	-.27564	-.25786	0
الوسطى	3.5820	-.26296	-.17637	-.15859	.09928	0
رفح	3.6728	-.35379	-.26720	-.24942	.00845	-.09083	0
غرب خان يونس	4.0444	-.72540*	-.63880*	-.62102	-.36316	-.46243	-.37160	0
المجال الخامس		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.9952	4.0265	4.0766	4.0811	4.1349	4.1435	4.5000
شمال غزة	3.8898	0
غرب غزة	3.6689	.22086	0
شرق خان يونس	3.7143	.17551	-.04535	0
شرق غزة	3.8365	.05333	-.16753	-.12218	0
الوسطى	3.8810	.00884	-.21202	-.16667	-.04449	0
رفح	3.9127	-.02290	-.24376	-.19841	-.07623	-.03175	0
غرب خان يونس	4.2600	-.37020	-0.59107*	-.54571	-.42353	-.37905	.19841	0
المجال السادس		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.5024	3.6349	3.5586	3.8706	3.7778	3.5787	4.1933
شمال غزة	3.5024	0
غرب غزة	3.6349	-.13254	0
شرق خان يونس	3.5586	-.05618	.07636	0
شرق غزة	3.8706	-.36823	-.23569	-.31206	0
الوسطى	3.7778	-.27540	-.14286	-.21922	.09284	0
رفح	3.5787	-.07632	.05622	-.02015	.29191	.19907	0
غرب خان يونس	4.1933	-.69095*	-.55841	-.63477	-.32272	-.41556	-.61463	0
الدرجة الكلية		شمال غزة	غرب غزة	شرق خان يونس	شرق غزة	الوسطى	رفح	غرب خان يونس
		3.5750	3.6573	3.6634	3.8263	3.8009	3.7367	4.1823
شمال غزة	3.5750	0
غرب غزة	3.6573	-.08229	0
شرق خان يونس	3.6634	-.08839	-.00610	0
شرق غزة	3.8263	-.60727*	-.16897	-.16287*	0
الوسطى	3.8009	-.22587	-.14358	-.13748	.02539	0
رفح	3.7367	-.16174	-.07946	-.07335	.08951	.06412	0
غرب خان يونس	4.1823	-.60727*	-.52499-^*	-.51888	-.35602	-.38141	-.44553	0

يتضح من الجدول رقم (4.14) اتجاه الفروق في المجال الثاني ما بين (شمال غزة) وكل من (غرب غزة، شرق غزة، الوسطى، غرب خانيونس) لصالح (غرب غزة، شرق غزة، الوسطى، غرب خانيونس) ويعزو الباحث:

· اجتهاد المشرفين في إيجاد كراسات للطلبة بالاشتراك مع المعلمين للعمل على إثراء المنهج وازدياد الفهم لدى الطلبة.

· اهتمام المشرفين في الاجتماعات الدورية الخاصة بلجان المباحث لكل مادة.

· اهتمام المشرفين في توجيه المعلمين للاهتمام بالتعليم المتمركز حول الطالب لتحسين التعلم التفاعلي.

· لجوء بعض المشرفين للتعلم من تجارب المدارس الخاصة.

كما ويتضح الفروق في المجال الرابع ما بين (شمال غزة) و(غرب خانيونس) وما بين (غرب غزة) و(غرب خان يونس) لصالح (غرب خان يونس) ويعزو الباحث ذلك:

• المساحة الجغرافية لمنطقة غرب خانيونس أقل وذلك يعطينا انطباع عدد المعلمين أقل مما يعطي المساحة للمشرفين إمكانية الوصول لجميع المدارس.
• الكفاءة الذي يمتلكها المشرفين من واقع الخبرة التي تزيد عن (15) عام.
• نسبة المشرفين الحاصلين على الدرجات العلمية العليا تزيد من الإمكانيات لديهم.
• اعتماد المشرفين على أن التدريبات وقت الدوام المدرسي لإمكانية وصول جميع المعلمين لمركز التدريب بكل سهولة ويسر.

ويتضح اتجاه الفروق في المجال السادس ما بين (شمال غزة) و(غرب خان يونس) لصالح (غرب خان يونس) ويعزو الباحث ذلك:

• العمل على استخدام الأدوات المناسبة في القياس والتقويم التي تعتمد على الجانب الإحصائي التي تعمل على تقليل الوقت والجهد.
• خبرة المشرفين السابقة خلال السنوات السابقة تزيد عن (15) عام.

وأخيراً تظهر الفروق في الدرجة الكلية ما بين (شمال غزة) و (شرق غزة) لصالح (شرق غزة) وما بين (شرق خان يونس) و (شرق غزة) لصالح (شرق غزة) وما بين (شمال غزة) و (غرب خان يونس) لصالح (غرب خان يونس) ويعزو الباحث ذلك:

• امتلاك المشرف الشخصية الاجتماعية القيادية تحقق بناء العلاقة بين المعلم والمشرف الذي يعتبر القدوة الذي يحتذى به.
• الالتزام بخطة الوزارة وعدم إعادة صياغتها بشكل معلن إلا بالرجوع إلى لجنة تطوير المناهج.
• كثرة عدد المدارس والمعلمين يجعل من الصعوبة إمكانية الوصول للجميع وتحقيق الأهداف المرجوة.
• كثرة الأعباء التي تقع على عاتق المعلم تزيد من رغبة المشرفين بعدم عقد دورات تدريبية بشكل مستمر خلال الدوام.
• الاعتماد الكلي على المعلم في عملية التقويم لكثرة الأعباء على المشرفين.

أولاً: النتائج:

1- مستوى أداء المشرفين التربويين من وجهة نظر المعلمين جاء بوزن نسبي (75.41%) وبدرجة تقدير كبيرة.

2- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لمستوى أداء المشرفين التربويين تبعا لمتغير الجنس في الدرجة الكلية للاستبانة.

3- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لمستوى أداء المشرفين التربويين في الدرجة الكلية تبعاً لمتغير سنوات الخبرة لصالح من لديهم خبرة أقل من 5 سنوات.

4- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة أداء المشرفين التربويين تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية في الدرجة الكلية لصالح (غرب خان يونس) ولصالح (شرق غزة).

5- يوجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة أداء المشرفين التربويين تبعاً لمتغير المرحلة الدراسية في الدرجة الكلية.

6- واقع الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين من وجهة نظرهم جاءت بوزن نسبي (49.30%) وهي درجة تقدير (قليلة).

7- يوجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين في الدرجة الكلية تبعا لمتغير الجنس لصالح الإناث.

8- توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة الاحتياجات التدريبية في الدرجة الكلية تبعاً لمتغير سنوات الخبرة في المجال الأول والرابع والسادس إلى وجود اتجاه للفروق بين (10 سنوات فأكثر) و بين (أقل من 5 سنوات) لصالح (أقل من 5 سنوات).

9- كما توجد فروق في المجال الأول ما بين (من 5 إلى أقل من10سنوات) و (أقل من 5 سنوات) لصالح (من 5 إلى أقل من10سنوات).

10- عدم وجود دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة الاحتياجات التدريبية في الدرجة الكلية تبعاً لمتغير المرحلة الدراسية.

11- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة α≤0.05)) في استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة الاحتياجات التدريبية في الدرجة الكلية تبعا لمتغير المنطقة التعليمية ما بين (شمال غزة) و(شرق خانيونس) لصالح (شرق خانيونس) كما ويوجد فروق ما بين (شمال غزة) و(الوسطى) لصالح (الوسطى).

ثانياً: التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة المتعلقة بالكفاءة المهنية للمشرف التربوي يوصي الباحث بما يلي:

1- تطوير معايير اختيار المشرفين التربويين وإجراء المقابلات المعمقة والاعتماد على تقارير الأداء السابقة في عملية الاختيار لاختيار مشرف تربوي تتحقق فيه سمات المشرف التربوي الجسمية والخلقية والنفسية.

2- تفعيل الرقابة الإدارية على جميع أدوار المشرف التربوي للتأكد من استيفاء عمل المشرف لمعايير الجودة المتبعة في وزارة التربية والتعليم.

3- تبني نظام أكثر صرامة من قبل دائرة الإشراف التربوي في تدريب المعلمين وربط ذلك بالعلاوات الدورية السنوية والحوافز والمكافآت، وإعادة الهيبة للمشرف التربوي في مجال التدريب.

4- تصميم خطط وآليات جديدة ومستحدثة لرفع الروح المعنوية لدى المعلمين، والذي من شأنه أن ينعكس على أداءهم، والنهوض بالعملية التعليمية.

5- خلق بيئة عمل أكثر ايجابية ومحفزة لتشجيع المعلمين على تطوير اداءهم، وتحسين العملية التعليمية، والذي من شأنه أن يحقق روح معنوية عالية لدى المعلمين.

في ضوء نتائج الدراسة المتعلقة بلاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين يوصي الباحث بما يلي:

1- العمل على توفير الإمكانات المادية المسهلة لعمل المشرف التربوي ومنها أجهزة حاسوب وخط انترنت للمشرفين التربويين في مكاتبهم لإنجاز تقاريرهم ومعاملاتهم وإعداد الدورات التدريبية أو المواد التعليمية، إذ يُلاحظ عدم توفر أجهزة حواسيب في مكاتب المشرفين، وبالتالي اعتماد المشرفين التربويين على سكرتيرة قسم الإشراف التربوي أو أخذ العمل إلى البيت لإنجازه.

2- عقد دورات تتعلق باستخدام المشرفين للتربويين للتكنولوجيا الحديثة بما فيها الانترنت والحاسوب، ليتمكن المشرفون من الإلمام بما يستجد من معلومات ومهارات بخصوص الإشراف التربوي أو المبحث الذي يشرفون فيه، كما أنها فرصة للتطوير الذاتي والارتقاء بالنفس والمهنة.

3- عقد دورات تدريبية متخصصة تتعلق بموضوعات إعداد الخطة الاستراتيجية التعليمية ومحاولة إشراك المشرفين التربويين في صياغة الخطة الاستراتيجية للوزارة.

4- التنسيق مع المعهد الوطني للتدريب لتدريب المشرفين التربويين في موضوعات مهارات البحث التطبيقي وتحليل البحوث الإجرائية باستخدام برامج الحزم الإحصائية Spss والتعامل مع البيانات، وتكليفهم بعمل الأبحاث التربوية وتحليل نتائجها

5- التنسيق مع وحدة القياس والتقويم والامتحانات بوزارة التربية والتعليم لتدريب المشرفين التربويين في موضوعات الطرق العلمية الحديثة في التقويم والتقويم الواقعي الحديث وبناء الخطط العلاجية المناسبة للموقف التعليمي حتى يتمكن المشرفون من نقلها للميدان بواسطة المعلمين

المصادر والمراجع

المصادر:

- القرآن الكريم.

المراجع:

1. بطرس، بطرس(2007): إرشاد ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم، دار المسيرة للنشر والطباعة والتوزيع، عمان، الأردن.

2. عايش، أحمد(د.ت) تطبيقات في الإشراف التربوي, كلية العلوم التربوية الجامعية الأنوروا- اليونسكو، دار المسيرة.

3. ملحم، سامي (2000): مناهج البحث في التربية وعلم النفس، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان.

4. وزارة التخطيط والتعاون الدولي(1997): الأطلس الفني، فلسطين.

5. وزارة التربية والتعليم العالي (2008): دلیل في الإشراف التربوي، فلسطين.

6. وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية(2010): الدليل المرجعي في الإشراف التربوي، وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، رام الله، فلسطين.

1. أبو رحمة، محمد (2012): ضغوط العمل وعلاقتها بالرضا الوظيفي لدى المشرفين التربويين بمحافظات غزة، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإٍسلامية، غزة.
2. أبو رحمة، محمد (2018): متطلبات تطبيق معايير الاعتماد المدرسي لضمان تطبيق الجودة في مدارس التعليم العام بمحافظات غزة، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة القرآن الكريم وتأصيل العلوم، السودان.
3. الأشقر، هشام (2017): دور مؤشرات الأداء الإشرافي في زيادة فاعلية المشرف التربوي في محافظة الأحساء التعليمية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.

1. الحلاق، دينا(2008) متطلبات تطوير الإشراف التربوي في المرحلة الثانوية بمحافظات غزة في ضوء الاتجاهات المعاصرة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الازهر- غزة.
2. الدوسري، مبارك (2017): واقع التنمية المهنية للمشرفين التربويين بمدينة الرياض من وجهة نظرهم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.

4. الرشيدي، مبارك (2017):واقع أداء المشرفين التربويين لمهامهم الفنية والإدارية في محافظة الخرج، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
5. الزرعي، مأمون (2011): تحديد درجة الحاجات التربوية للمشرفين التربويين في محافظات شمال الضفة الغربية، من وجهة نظرهم ووجهة نظر المديرين، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس.

3. المطرفي، خالد(2017): بعنوان: واقع الكفاءات التخطيطية الإدارية بين الممارسة والأهمية لدى المشرفين التربويين من وجهة نظرهم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.

4. المقيد، عاهد (2006): واقع الممارسات الإشرافية للمشرفين التربويين بوكالة الغوث بغزة في ضوء مبادئ الجودة الشاملة وسبل تطويره، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية غزة.

5. نواوي، آسيا (2016):: واقع تطبي منظومة قيادة الأداء الإشرافي وعلاقته بالكفاءات المهنية للمشرفين التربويين من وجهة نظر مديري مكاتب التعليم بمنطقة مكة المكرمة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.

- الدوريات والمجلات:

1. الرويلي، سعود (2017) دور المشرف التربوي في عصر المعرفة كما يدركه المعلمون والمعلمات في مدينة عرعر، مجلة الشمال للعلوم الإنسانية، 2(1)، ص ص 27-56 .

1. الأغا، إحسان والديب، ماجد(2002): دور المشرف التربوي في فلسطين في تطوير أداء المعلم، بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي الرابع "مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء" جامعة عين شمس, 24-25 يوليو 2002, ص 113-147.

2. الديب، ماجد(2004): واقع الإشراف التربوي ومتطلبات التغيير في ضوء المناهج الفلسطينية الجديدة من وجهة نظر المشرفين التربويين والمعلمين بمحافظة غزة، بحث مقدم إلى المؤتمر الأول، التربية في فلسطين وتغيرات العصر، الجامعة الإسلامية بغزة.

- المواقع الإلكترونية:

1. فتيحة، مهدي (2019) تكوين المعلمين بالكفاءات: ماذا عن البرامج التدريبية؟، ورقة عمل مقدمة في ملتقى التكوين بالكفاءات في التربية، جامعة قاصدي مرباح ورقلة، الجزائر، تم استرجاعها على الرابط: http://manifest.univ-ouargla.dz/archives/archive/facult -

2. القصار، رائدة (2011): الإشراف التربوي، مقال في صحيفة عمون، عدد 12 مارس 2011، تم استرجاعه على الرابط: https://www.ammonnews.net/article/82443

المراجع العربية الإنجليزية

1. Butrus, P. (2007): Guidance for People with Special Needs and Their Families (In Arabic), Dar Al-Maseera Publishing, Printing, and Distribution, Amman, Jordan.
2. Ayesh, A. (n.d.): Applications in Educational Supervision, An-Najah National University, UNESCO College of Educational Sciences, Dar Al-Maseera.
3. Mulhim, S. (2000): Research Methods in Education and Psychology (In Arabic), Dar Al-Maseera Publishing, Distribution, and Printing, Amman.
4. Ministry of Planning and International Cooperation (1997): Technical Atlas, Palestine.
5. Ministry of Education and Higher Education (2008): Guide to Educational Supervision, Palestine.
6. Palestinian Ministry of Education and Higher Education (2010): The Reference Guide to Educational Supervision, Palestinian Ministry of Education and Higher Education, Ramallah, Palestine.

Theses and Dissertations:

1. Abu Rahma, M. (2012): Work Stress and its Relationship to Job Satisfaction among Educational Supervisors in Gaza Governorates, Unpublished Master's thesis, Islamic University, Gaza.
2. Abu Rahma, M. (2018): Application Requirements of School Accreditation Standards to Ensure Quality Implementation in Public Schools in Gaza Governorates, Unpublished Ph.D. dissertation, Al-Quran Al-Kareem University and Sciences Origins, Sudan.
3. Ashqar, H. (2017): The Role of Supervisory Performance Indicators in Enhancing the Effectiveness of Educational Supervisors in Al-Ahsa Educational Directorate, Unpublished Master's thesis, Imam Muhammad ibn Saud Islamic University, Riyadh.
4. Al-Hallaq, D. (2008): Requirements for the Development of Educational Supervision in Secondary Stage in Gaza Governorates in Light of Contemporary Trends, Unpublished Master's thesis, Al-Azhar University - Gaza.
5. Al-Dosari, M. (2017): The Professional Development of Educational Supervisors in Riyadh City from Their Perspective, Unpublished Master's thesis, Imam Muhammad ibn Saud Islamic University, Riyadh.
6. Al-Rashidi, M. (2017): The Reality of Technical and Administrative Tasks Performance by Educational Supervisors in Al-Kharj Governorate, Unpublished Master's thesis, Imam Muhammad ibn Saud Islamic University, Riyadh.
7. Al-Zarai, M. (2011): Determining the Educational Needs of Educational Supervisors in Northern West Bank Governorates from Their Perspective and the Perspective of Principals, Unpublished Master's thesis, An-Najah National University, Nablus.
8. Al-Mutrefi, K. (2017): The Reality of Planning and Administrative Competencies between Practice and Importance among Educational Supervisors from Their Perspective, Unpublished Master's thesis, Umm Al-Qura University, Makkah.
9. Al-Muqaid, A. (2006): The Reality of Supervisory Practices for Educational Supervisors in UNRWA in Gaza in Light of Total Quality Principles and Means of Development, Unpublished Master's thesis, Islamic University, Gaza.
10. Nawayi, A. (2016): The Reality of Performance Leadership System Implementation and Its Relationship to Professional Competencies of Educational Supervisors from the Perspective of Education Office Directors in Makkah Region, Unpublished Master's thesis, Umm Al-Qura University, Makkah.

Journals and Magazines:

1. Al-Ruwaile, S. (2017): The Role of the Educational Supervisor in the Knowledge Era as Perceived by Male and Female Teachers in Arar City, Journal of Northern Humanities, 2(1), pp. 27-56.
2. Al-Agha, I., & Al-Daib, M. (2002): The Role of the Educational Supervisor in Palestine in Enhancing Teacher Performance, Paper presented at the Fourth Scientific Conference "Curricula in Light of the Performance Concept," Ain Shams University, July 24-25, 2002, pp. 113-147.
3. Al-Daib, M. (2004): The Reality of Educational Supervision and the Requirements of Change in Light of the New Palestinian Curricula from the Perspective of Educational Supervisors and Teachers in Gaza Governorate, Paper presented at the First Conference, Education in Palestine and the Changes of the Era, Islamic University, Gaza.

Websites:

1. Fatiha, M. (2019): Teacher Competency Formation: What about Training Programs? Paper presented at the Competency-Based Education Conference, Kasdi Merbah Ouargla University, Algeria. Retrieved from: http://manifest.univ-ouargla.dz/archives/archive/facult
2. Al-Qassar, R. (2011): Educational Supervision, an article in Ammon Newspaper, March 12, 2011. Retrieved from: https://www.ammonnews.net/article/82443