) لاستعمال هيئة التحرير ) تاريخ الإرسال (00-00-0000)، تاريخ قبول النشر (00-00-0000)

التحديات التي تواجه معلمي الأونروا في توظيف تطبيق الواتساب خلال حرب 2023 على غزة

اسم الباحث الأول باللغتين العربية والإنجليزية

أ. خليل أسعد عوض

Khalil Asad Awad

اسم الباحث الثاني باللغتين العربية والإنجليزية:

/

/

اسم الباحث الثالث باللغتين العربية والإنجليزية:

/

/

Challenges Facing UNRWA Teachers in Employing the WhatsApp Application During the 2023 War on Gaza

1 اسم الجامعة والدولة (للأول) باللغتين العربية والإنجليزية

كلية التربية – الجامعة الإسلامية بغزة - فلسطين

Islamic University of Gaza, (Palestine)

2 اسم الجامعة والدولة (للثاني) باللغتين العربية والإنجليزية

/

/

3 اسم الجامعة والدولة (للثالث) باللغتين العربية والإنجليزية

/

/

Doi: لاستعمال هيئة التحرير

* البريد الالكتروني للباحث المرسل:       E-mail:

khalilawad20188@gmail.com

 

الملخص:

 

 

هدف البحث إلى الكشف عن التحديات التي تواجه معلمي وكالة غوث وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين الأونروا في توظيف تطبيق الواتساب كأداة تعليمية خلال حرب أكتوبر 2023 على قطاع غزة ، اعتمد البحث على المنهج المختلط  لمناسبته أهداف و أسئلة البحث، وتمثلت أدوات البحث في الاستبانة والتي وزعت بطريقة قصدية على عينة تكونت من (100) معلم ومعلمة من معلمي وكالة الغوث الدولية في قطاع غزة، كما وتم استخدام أداة المقابلة لمقابلة (10) معلمين ومعلمات من ذات المجتمع ومن ثم تم التحقق من صدق الأداتين عبر التحكيم ومن الثبات بإعادة التطبيق لعينة استطلاعية، حيث أظهرت النتائج أن معلمي وكالة الغوث في قطاع غزة يواجهون مستوى تحديات مرتفعًا في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، حيث بلغ المتوسط الحسابي الكلي (3.94) على مقياس ليكرت الخماسي، فيما تشمل عوامل تقنية، تربوية، نفسية وأمنية، وقد أوصى الباحث بتطوير أدوات وتطبيقات اضافية مكملة لتطبيق الواتساب ، وتحسين البنية التحتية الخاصة بالإنترنت،  وتنظيم دورات تدريبية للمعلمين حول استراتيجيات التعليم عبر الواتساب، وتصميم ارشادات واضحة للمعلمين والطلاب حول استخدام تطبيق الواتساب بالشكل الامثل.

 

 

  كلمات مفتاحية:  (معلمي وكالة الغوث، التحديات، تطبيق الواتساب، حرب غزة 2023م)

 

 

Abstract:

 

 

The study aimed to identify the challenges faced by teachers of the United Nations Relief and Works Agency for Palestine Refugees (UNRWA) in employing the WhatsApp application as an educational tool during the October 2023 war on the Gaza Strip. The study adopted a mixed methods approach appropriate to its aims and research questions. The research instruments comprised a questionnaire, which was purposively distributed to a sample of 100 UNRWA teachers (male and female) in the Gaza Strip, and an interview protocol conducted with 10 teachers from the same population. The validity of both instruments was established through expert review, and reliability was confirmed via a test–retest procedure with a pilot sample. The findings indicated that UNRWA teachers in the Gaza Strip faced a high level of challenges in using WhatsApp during the war, with an overall mean of 3.94 on a five point Likert scale, encompassing technical, pedagogical, psychological, and security related factors. The researcher recommended developing additional tools and applications to complement WhatsApp; improving internet infrastructure; organizing training courses for teachers on WhatsApp based instructional strategies; and designing clear guidelines for teachers and students on the optimal use of the WhatsApp application.

 

 

Keywords: (UNRWA teachers, challenges, WhatsApp application, Gaza War 2023)

 

 

 

المقدمة

يشهد واقعنا الحالي تقدمًا واسعًا في مناحي ومجالات الحياة كافةً، وخاصة مجالات العلم والمعرفة، حيث بات على التربويين مواكبة ذلك التطور والعمل على توظيفه في العملية التعليمية، من خلال توظيف التكنولوجيا في التعليم، التي تعد مطلب أساسي وحيوي في القرن الحادي والعشرين، وتنسجم كذلك مع متطلبات المتعلمين المتجددة والمتواكبة مع تطورات العصر الحديث، فالتركيز على تعزيز التحول الرقمي للبيئات التعليمية بات من أهم متطلبات العصر الحالي الرقمي، وكان لابد على المؤسسات التعليمية أن تقوم بتطوير كوادرها البشرية بما يتلاءم ويتناسب مع المتغيرات المتسارعة في العالم الرقمي (أبو راجوح،2021)، حيث تعد تطبيقات التواصل الاجتماعي إحدى أبرز هذه التحولات الرقمية، ومن أحدث الوسائل التكنولوجية في التعليم، والتي أصبحت جزءاً لا يتجزأ من حياة أفراد المجتمع بمختلف أعمارهم ومستوياتهم.

كما وأصبحت تطبيقات التواصل الاجتماعي التي تصنف ضمن الجيل الثاني للويب web 2.0 من أهم الوسائل والتقنيات التعليمية الحديثة المستخدمة في العملية التعليمية والتربوية، وتأتي هذه الأهمية من حاجة علميات التعلم والتعليم الى البيئة الاجتماعية المناسبة التي تتيح للمتعلمين فرصاً للتعلم عن بعد، وتذلل لهم المعيقات، وتسهل لهم الصعوبات، في الحصول على المصادر التعليمية، وهذا ما أكدته دراسة عبدالرشيد (2015م) حيث ذكر أن وسائل التواصل الاجتماعي أصبحت من أهم الوسائط لتبادل المعلومات الثقافية فهي من أفضل الطرق للحفظ وأسرعها استرجاعاً، والميزة التفاعلية بين المشتركين، كذلك سرعة الحصول على المعلومات.

وقد أشارت طه (2025م) إلى أن توجه العديد من دول العالم لاعتماد تطبيقات التواصل الاجتماعي كوسيلة من وسائل التعليم، حيث  أدخلت التجربة الصينية  التطبيقات الى المدارس لتوطيد العلاقة بين المعلم والمتعلم ضمن فضاء افتراضي يحقق المتعة والرغبة في التعلم، بينما أظهرت التجربة الأمريكية أن عرض المناهج التعليمية عبر التطبيقات الاجتماعية ساعد في جعل المدارس أكثر أهمية وجاذبية للطلاب، حيث عزز روح التعاون، رفع الكفاءة التكنولوجية، ونمى مهارات الحوار والاتصال الفعال، بالإضافة إلى التفكير الناقد وحل المشكلات (وليدة، 2017م).

فيما أكدت العديد من الدراسات مثل دراسة ( Indiran, Ismail, & Rashid, 2022) والقصار (2014م)، وحمادنة والشواهين (2017م)، والعبد اللات (2018م) على التأثير الكبير لتطبيقات التواصل الاجتماعي في قطاع التعليم. فقد سهلت هذه التطبيقات للمعلمين والطلاب الحصول على المعارف وتبادلها بينهم، ووفرت بيئة تعليمية مناسبة، وفتحت آفاقًا جديدة لتبادل الآراء والأفكار بحرية وديمقراطية. كما حققت التعلم مدى الحياة وراعت الفروق الفردية، إضافة إلى خدمات أخرى مثل الاتصال والمراسلات الفورية ومشاركة الوسائط المتعددة بسهولة ويسر.

وقد ذكر خليفة (2009م) أن تطبيقات التواصل الاجتماعي تعزز التفاعل النشط بين المستخدمين، وتزيد من التعاون والتواصل الاجتماعي بينهم، ومن أشهر هذه التطبيقات فيسبوك (Facebook)، تويتر (Twitter)، وواتساب (Whatsapp)، وغيرها. ويُعد تطبيق الواتساب من أكثر التطبيقات استخدامًا بين المتعلمين في تبادل المعلومات والخبرات مقارنةً بتويتر ويوتيوب وفيسبوك (الخثعمي، 2016م). فهو يعتمد على المراسلة الفورية باستخدام الأجهزة الذكية، ويتيح إنشاء مجموعات تواصل بين المشاركين، بالإضافة إلى مشاركة الرسائل النصية، الصور، ملفات الوسائط المتعددة، والمستندات، مما جعله من أكثر وسائل التواصل الاجتماعي استخدامًا عالميًا (الزامل والعطيوي، 2017م).

وقد ذكر Chayko (2008م( أن التعلم من خلال تطبيق الواتساب لا يقتصر على مكان أو زمان أو مصار تعليمية محددة كما هوا الحال في التعليم التقليدي، فالاتصال والتواصل في هذ التطبيق الاجتماعي متاح دائماً، ويمكّن المعلمين من الالتقاء بطلابهم في أو قت ممكن وأي زمان كان.

وعلى الرغم من المميزات التي ذُكرت لتطبيق الواتساب في العملية التعليمية والتربوية إلا أن توظيفه لا يخلو من التحديات التي تواجه مستخدميه ، كالتحديات الأمنية من احتمالية الاختراق وعرضة معلومات المستخدمين للسرقة و تسرب الصور الشخصية عبر التطبيق (الخريشة، 2020م)، وقلة الخصوصية التي تؤدي إلى أضرار نفسية ومعنوية (الشاعر، 2015م)، والتحديات النفسية فالاستخدام المفرط للتطبيق يزيد من الشعور بالعزلة وهدر الوقت مقابل المهام اليومية، والتحديات التقنية كانقطاع الكهرباء أو ضعف الانترنت يعيق من سرعة الاتصال والتواصل بين المعلم والمتعلم، ويفقد من قيمة تبادل المعلومات في نفس الوقت، وهذا يقودنا إلى تحديات تربوية وعدم تحقيق الفائدة المرجوة من الأهداف التعليمية عبر تطبيق الواتساب، وعلى الصعيد الصحي قد يسبب مع مرور الوقت آثار سلبية على دقة النظر لدى الشخص (الشربيني، 2013م)، كما وترى الباحثة طه (2025م) من خلال تجربتها في العمل التربوي أن من سلبيات تطبيقات التواصل الاجتماعي في التعليم بما فيه تطبيق الواتساب هو الاستخدام الغير جيد له من قبل المعلمين وذلك عند انتهائهم من الشرح التعليمي، وتلقي الاستجابات، لا يقوموا بوضع ميزة عدم الارسال لغير المشرفين، فيسمحوا بذلك لكثرة الرسائل التي ليس لها علاقة بالتعليم، ولهذا لابد من وضع ضوابط تنظم عملية الاستخدام التعليمي لهذه التطبيقات.

وقد برزت هذه التحديات بشكل كبير عندما تم استخدام وتوظيف تطبيق الواتسآب في العملية التعليمية والتربوية في ظل الأزمات والكوارث التي طرأت وأثرت على استقرار الدول والمجتمعات، سواء كانت هذه الأزمات والكوارث طبيعية كالزلازل والبراكين، وجائحة كورونا، أو تلك التي من صنع البشر كالنزاعات المسلحة والحروب، والتي تعتبر الأكثر دماراً على كافة المستويات الاجتماعية والنفسية والصحية والاقتصادية والتربوية، حيث تشير تقارير الأمم المتحدة إلى أن المناطق المتأثرة بالنزاعات تواجه تحديات معقدة في تأمين الاحتياجات الأساسية للسكان، بما في ذلك الأمن، والصحة، والتعليم (UN OCHA, 2023).

في هذا السياق، تعتبر الحرب على قطاع غزة مثالًا صارخًا على النزاعات المسلحة التي تُحدث أزمات طويلة الأمد وعوائق جسيمة أمام الحق الإنساني في التعليم. فقد تعرض القطاع منذ أكتوبر 2023م إلى حرب إبادة جماعية شنتها قوات الاحتلال الإسرائيلي، أسفرت عن آلاف الضحايا المدنيين وتدمير واسع للبنية التحتية الصحية والتعليمية، بالإضافة إلى نزوح مئات الآلاف من السكان(UNICEF, 2023) . ولم يقتصر تأثير الحرب على البنية التحتية فقط، بل امتد إلى القطاع التعليمي الذي شهد شللاً شبه كامل، حيث تعرضت عشرات المدارس للقصف أو تم تحويلها إلى مراكز إيواء للنازحين، مما حال دون انتظام العملية التعليمية (UNRWA, 2024).

وأكدت وزارة التربية والتعليم في عام 2024م أن غالبية المدارس أُغلقت أو تحولت إلى مراكز إيواء، الأمر الذي أدى إلى انقطاع آلاف الطلاب عن التعليم الرسمي والوجاهي. كما أظهرت التقارير أن آلاف الطلاب حُرموا من التعليم بسبب التهجير، وانعدام الأمن، ونقص المعلمين، وانقطاع خدمات الإنترنت والكهرباء، مما عمّق الفجوة التعليمية وعطل جهود التحول الرقمي في التعليم (Save the Children, 2024).

وقد كشفت دراسة الديراوي (2023م) أن من أهم التحديات التي تواجه التعليم في حالات الطوارئ والنزاعات هي انعام الأمن، وتدمير البنية التحتية للمدارس والجامعات، وضعف الانترنت، وشح وقلة الموارد التعليمية الأساسية، وقد بينت أن هذه التحديات تقوض من محاولات تقديم تعليم بديل وفعال، كما أن برامج التعليم في الطوارئ غالباً ما تعاني من ضعف في التنسيق وعدم استقرار في التمويل.

لذا فالتعليم في مناطق النزاع والحروب يشكل تحدياً كبيراً لصناع القرار في المؤسسات التعليمية، حيث تتداخل عوامل أمنية واجتماعية ونفسية تعيق سير وانتظام العملية التعليمية بالشكل الأمثل، وتشير الدراسات السابقة إلى أن الوضع الأمني في مناطق النزاعات المسلحة كقطاع غزة، يؤثر بشكل كبير ومباشر على انتظام العملية التعليمية والحضور للطلاب داخل المدارس، وهذا ما أكدته دراسة اليونسكو (UNESCO, 2018) على أن النزاعات المسلحة تسبب تعطلاً كبيراً للعملية التعليمية بسبب الخوف من النزوح و التنقل القسري بين المناطق، فيما أضاف المصري (2015م) في دراسته أن التعليم في فلسطين في ظل هذه الاوضاع والنزاعات المسلحة، تعيد من حسابات الأسر والطلاب في أولوياتها تجاه التعليم، مما يسهم في ارتفاع معدلات الغياب والتسرب.

وفي ظل هذا الواقع الذي أدى لتوقف التعليم النظامي بالمدارس التابعة لوكالة غوث وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين (الأونروا) في كثير من المناطق دفع من هذه المؤسسة التعليمية إلى تعويض الفاقد التعليمي للطلاب واستمرار العلمية التعليمية من خلال استخدام وتوظيف التكنولوجيا في التعليم بشكل أساسي، وفي مقدمتها تطبيق الواتساب، نظرا لبساطة هذه المنصة الرقمية وقلة الإمكانيات التقنية والاقتصادية في قطاع غزة ((UNRWA, 2024.

مشكلة البحث:

في ظل استمرار الحرب على قطاع غزة منذ أكتوبر 2023م، حرصت وكالة غوث وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين (الأونروا) على استمرارية العملية التعليمية وتعويض الفاقد التعليمي لدى الطلاب، عبر توظيف تطبيق الواتساب نظراً لسهولة استخدامه ومرونته في التواصل.

ومن خلال خبرة الباحث الميدانية، ومعايشة واقع هذه الظروف، برزت معاناة كبيرة تواجه العملية التعليمية خلال هذه الحرب وخاصة في استخدام تطبيق الواتس اب لاستمرار العملية التعليمية ، وبعد الاطلاع على الأدب التربوي ومراجعته تأكد الباحث من وجود هذه المشكلة فتؤكد الدراسات السابقة مثل: (طه، 2025م؛ الخريشة، 2020م؛ الحسن، 2020م؛ Abualrob & Nazzal; (2019)، الشاعر، 2015م؛ البلوشي، 2014م؛ العازمي والرميضي، 2017م؛ الشربيني، 2013م) وجود تحديات تقنية وأمنية وتربوية ونفسية تحول دون توظيف تطبيق الواتساب كبديل فعّال للتعليم النظامي، خاصة في ظروف الطوارئ.

وبالرغم من الجهود الكبيرة التي تبذلها الأونروا لسد الفجوات التعليمية وتعويضها عبر استخدام تطبيق الواتساب، إلا أن استمرار حالة الحرب يفاقم هذه التحديات ويؤثر مباشرة على قدرة المعلمين في توظيف التطبيق بشكل فعّال.

وبناءً على ذلك، تنبع مشكلة البحث في محاولة فهم وتحليل التحديات التي تواجه معلمي وكالة الأونروا في توظيف تطبيق الواتساب كأداة تعليمية خلال حرب أكتوبر 2023 على قطاع غزة، من خلال الإجابة على السؤال الرئيسي التالي: ما هي التحديات التي تواجه معلمي وكالة الأونروا في توظيف تطبيق الواتساب خلال حرب 2023 على قطاع غزة؟

أسئلة البحث:

·        ما مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال حرب غزة؟

·        هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05) ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة تعزى الى المتغيرات التالية (الجنس، عدد سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية)؟

·        ما نوع التحديات التي واجهها المعلمون في توظيف تطبيق الواتساب اثناء الحرب، وما المقترحات التي يرونها مناسبة لتجاوز هذه التحديات؟

فرضيات البحث:

·        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير الجنس.

·        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير عدد سنوات الخبرة.

·        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير المرحلة التعليمية التي يعمل بها المعلم.

أهداف البحث:

·        التعرف على مستوى التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق "الواتسآب" خلال الحرب على غزة.

·        التوصل إلى معرفة دلالة الفروق في متوسطات آراء عينة الدراسة تعزى الى متغيرات الدراسة التالية (الجنس، عدد سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم).

·        التعرف على أنواع التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق "الواتسآب" خلال الحرب على غزة.

·        تقديم مقترحات للتغلب على التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق "الواتسآب" خلال الحرب على غزة.

أهمية البحث:

الأهمية العلمية:

·        يسهم هذا البحث في إثراء الأدبيات التربوية المتعلقة بالتعليم في حالات الطوارئ، من خلال تسليط الضوء على بيئة تعليمية نادرة التناول، وهي بيئة الصراع والحرب، مع التركيز على استخدام تطبيقات التواصل الاجتماعي مثل "واتساب" كوسيلة تعليمية بديلة في ظل انقطاع الوسائل التعليمية التقليدية.

·        يساعد البحث في فهم العلاقة بين ظروف الحرب والتحديات التي تواجه التعليم الرقمي غير الرسمي، مما يوفر رؤية واضحة حول كيفية تكييف العملية التعليمية في بيئات الأزمات.

·        يمكن أن تكون هذه الدراسة نقطة انطلاق لأبحاث مستقبلية، من خلال توفير إطار نظري متكامل ومجموعة من الدراسات السابقة ذات الصلة التي تدعم المزيد من الاستكشاف والبحث في هذا المجال.

الأهمية العملية:

·        يأمل الباحث أن يزود هذا البحث إدارات التعليم في وكالة الغوث برؤى واضحة وحلول عملية تستند إلى نتائج علمية دقيقة، تمكّنهم من تصميم وتطوير استراتيجيات تعليم عن بُعد فعّالة ومرنة تتناسب مع ظروف الطوارئ والحروب، بما يضمن استمرارية التعليم وتحسين جودته في ظل الأزمات.

·        تسهم نتائج الدراسة في دعم صناع القرار التربوي في وكالة الغوث في صياغة برامج تدريبية متخصصة وخطط طوارئ رقمية مبتكرة، تساعد في رفع جاهزية المؤسسات التعليمية وتعزيز قدراتها على التعامل مع التحديات التقنية والتنظيمية التي تفرضها بيئات الأزمات.

·        يمكن أن يفيد المعلمين في تحسين ممارساتهم الرقمية وتمكينهم من تجاوز التحديات المرتبطة باستخدام تطبيقات التواصل الاجتماعي، ولا سيما تطبيق الواتساب.

حدود البحث:

·        الحد الموضوعي: تحديات توظيف تطبيق "الواتس آب" في العملية التعليمية اثناء الحرب على غزة.

·        الحد البشري: عينة من معلمي وكالة الغوث قطاع غزة.

·        الحد المكاني: المناطق التعليمية التابعة لوكالة الغوث في محافظات فطاع غزة.

·        الحد الزماني: طبقت هذه الدراسة أثناء الحرب على غزة في العام الدراسي 2024-2025م.

مصطلحات البحث:

·        معلمي وكالة الغوث: هم موظفون في وكالة الأمم المتحدة لإغاثة وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين (الأونروا) يعملون في دائرة التعليم والتي تعد ضمن الخدمات التي تقدمها الأونروا في مناطق عملها من أجل تحسين المخيمات والدعم المجتمعي (الأونروا، 2014م).

التعريف الإجرائي: المعلمون والمعلمات العاملون في المدارس التابعة لوكالة غوث وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين الدولية "الأونروا" ويشاركون فعليا في العملية التعليمية من خلال تطبيق الواتساب أثناء حرب غزة أكتوبر/2023م.

·        التحديات: هي كل مشكلة أو معيق سواء كانت معنوية أو مادية قد تمنع الفرد من تحقيق أهدافه الخاصة أو تقف حائلا أمام تنفيذه للمهام المطلوبة مما ينعكس بشكل سلبي على مستوى أدائه العملي وحالته النفسية (اسليم، 2017م).

التعريف الإجرائي: الصعوبات والمعوقات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في قطاع غزة خلال العام الدراسي 2024/2025م عند توظيفهم لتطبيق الواتساب في العملية التعليمية، سواء كانت هذه التحديات تقنية، أو نفسية وبشرية أو إدارية أو أمنية أو تربوية وتعليمية.

·        تطبيق الواتساب: هو تطبيق يقوم على استخدام الانترنت لإرسال الرسائل النصية والصور والرسال الصوتية ومقاطع الفيديو وتتاح امكانية استخدامه من خلال تحميله على الاجهزة الخاصة سواء الهواتف الذكية او اجهزة الكمبيوتر (عمرو، 2019م).

التعريف الإجرائي هو أحد تطبيقات التواصل الاجتماعي الفوري والمجاني، ويستخدم من قبل معلمي وكالة الغوث بقطاع غزة للعام الدراسي 2024/2025م كوسيلة للتواصل التربوي مع الطلبة أو أولياء الأمور، لتبادل المحتوى التعليمي والأنشطة التعليمية، واستمرار العملية التعليمية والتربوية من خلاله.

·        الأزمات والحروب: هي حالات طارئة تنشأ نتيجة نزاعات مسلحة أو كوارث طبيعية أو أزمات إنسانية تؤدي إلى تعطيل الحياة المدنية، بما في ذلك توقف الخدمات الأساسية مثل التعليم، وتؤثر بشكل كبير على استقرار المجتمعات وصحة وأمن السكان (UNICEF, 2023).

التعريف الإجرائي: هو العدوان العسكري الإسرائيلي واسع النطاق الذي بدأ بتاريخ 7 أكتوبر 2023 واستمر لفترات متتابعة، وما ترتب عليه من آثار ميدانية وأمنية ونفسية واجتماعية أثرت بشكل مباشر على البيئة التعليمية في قطاع غزة، بما في ذلك استهداف المدارس، وانقطاع الخدمات الأساسية، ونزوح السكان.

إجراءات ومنهجية البحث:

منهج البحث:

اعتمد الباحث في هذا البحث على المنهج المختلط، الذي يجمع بين المنهج الوصفي التحليلي والمنهج الكمي، لتحقيق فهم شامل للموضوع.

وتم توظيف هذا المنهج  لما يتناسب وطبيعة الدراسة التي تهدف إلى وصف واقع استخدام تطبيق الواتساب في العملية التعليمية لدى معلمي وكالة الغوث خلال الحرب على غزة، وتحليل التحديات المرتبطة بهذا الاستخدام.

عينة البحث:

تكوّنت عينة البحث من (100) معلم ومعلمة من معلمي وكالة الغوث الدولية في قطاع غزة ممن استخدموا تطبيق الواتساب في التعليم خلال فترة الحرب، وتم اختيارهم قصدياً لتمثيل الفئة التي توظف التطبيق في الظروف الطارئة، وضمان تنوع من حيث الجنس، سنوات الخبرة، والمرحلة التعليمية. كما أُجريت مقابلات مع (10) معلمين ومعلمات من نفس المجتمع وبالطريقة القصدية نفسها وقد تم ذلك عبر تطبيق الزوم نظرا لصعوبة الظروف الأمنية التي تمنع من اجراء المقابلة وجاهيا ، وذلك بهدف تعميق تحليل النتائج الكمية واستكشاف التحديات التي لا تكشفها الاستبانة وحدها.

جدول (1): توزيع عينة البحث

المتغير

الفئة

العدد

النسبة المئوية

الجنس

ذكر

50

50%

أنثى

50

50%

سنوات الخبرة

أقل من 5 سنوات

30

30%

من 5 إلى 10 سنوات

35

35%

10 سنوات فأكثر

35

35%

المرحلة التعليمية

ابتدائي

55

55%

إعدادي

45

45%

يُظهر الجدول أعلاه توزيع العينة المكونة من 100 معلم ومعلمة من معلمي وكالة الغوث في قطاع غزة، حيث تم اختيار العينة بشكل متوازن لضمان تمثيل مختلف الفئات ذات الصلة بالدراسة.

أدوات البحث:

اعتمد هذا البحث على أداتين رئيسيتين لجمع البيانات كالتالي:

أولاً: أداة الاستبانة:

تم إعداد أداة الاستبانة وتوزيعها عبر قوقل فورم بهدف الكشف عن التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب في العملية التعليمية خلال الحرب على غزة. وقد صُمّمت الاستبانة لتغطي أربعة محاور رئيسية، كما يلي:

جدول (2): محاور الاستبانة

المحور

عدد الفقرات

التحديات التقنية والفنية

4

التحديات النفسية والبشرية

4

التحديات الأمنية

5

التحديات التربوية والتعليمية

4

المجموع

17

تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي للإجابة على فقرات الاستبانة، ويتكون من: (لا أوافق إطلاقًا – لا أوافق – محايد – أوافق – أوافق بشدة).

ثانياً: المقابلة شبه المنظمة:

استخدمت المقابلة كأداة نوعية داعمة للاستبانة بهدف تعميق فهم النتائج الكمية، والوصول إلى تفسيرات أكثر دقة للتحديات التي يواجهها المعلمون أثناء استخدام تطبيق الواتساب خلال فترة الحرب.

صدق وثبات الاستبانة:

أ‌.        صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانة، تم عرض الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة والاختصاص في مجالات المناهج وطرق التدريس، والتقنيات التعليمية. وقد تم تقييم فقرات الاستبانة من حيث الوضوح، وسلامة الصياغة، وشمول الاستبانة للمجالات التي تهدف لمعرفة التحديات التي تواجه المعلمين في توظيف تطبيق الواتساب في العملية التعليمية.

بناءً على آراء المحكمين، أجرى الباحث التعديلات اللازمة، وتم إعادة صياغة بعض الفقرات، وحذف أو دمج أخرى بما يحقق وضوح الأداة وارتباطها المباشر بالدراسة. ثم تم اعتماد النسخة النهائية للاستبانة بصيغتها المعتمدة.

ب‌.    صدق الاتساق الداخلي:

للتحقق من صدق الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانة، تم حساب معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات الاستبانة والمحور الذي تنتمي إليه باستخدام معامل بيرسون، وذلك من خلال تطبيقها على عينة استطلاعية مكونة من (20) معلمًا ومعلمة من خارج عينة الدراسة الأصلية.

جدول (3): معاملات الارتباط بين الفقرات ومحاورها والقيمة الاحتمالية (n=20)

المحور

رقم الفقرة

معامل الارتباط (Pearson)

القيمة الاحتمالية (Sig.)

التحديات التقنية والفنية

1

0.72

0.00**

2

0.68

0.00**

3

0.75

0.00**

4

0.70

0.00**

التحديات النفسية والبشرية

5

0.66

0.00**

6

0.71

0.00**

7

0.69

0.00**

8

0.73

0.00**

التحديات الأمنية

9

0.74

0.00**

10

0.70

0.00**

11

0.76

0.00**

12

0.69

0.00**

13

0.72

0.00**

التحديات التربوية والتعليمية

14

0.71

0.00**

15

0.75

0.00**

16

0.68

0.00**

17

0.73

0.00**

يتضح من الجدول أن جميع معاملات الارتباط بين الفقرات ومحاورها كانت موجبة ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.05)، مما يدل على وجود اتساق داخلي جيد بين الفقرات والمحاور التي تنتمي إليها، ويعزز من صدق الاستبانة كأداة قياس دقيقة.

ت‌.    معاملات الارتباط بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة:

قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة، والنتائج كما يبينها الجدول التالي:

جدول (4): معاملات الارتباط بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة

#

المهارات

معامل الارتباط

1

التحديات التقنية والفنية

0.862**

2

التحديات النفسية والبشرية

0.871**

3

التحديات الأمنية

0.901**

4

التحديات التربوية والتعليمية

0.901**

يتضح من الجدول السابق وجود ارتباط دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة، مما يؤكد أن الاستبانة على درجة عالية من الاتساق الداخلي، وهذا يعكس انسجام المحاور مع الهدف العام من الأداة، ويؤكد على صدق بنائها في قياس التحديات التي تواجه المعلمين في توظيف تطبيق الواتساب في العملية التعليمية أثناء الحرب على غزة.

ثانياً: ثبات الاستبانة:

وقد قام الباحث بحساب معامل ثبات أداة الدراسة (الاستبانة)، من خلال الاعتماد على معامل كرونباخ ألفا (Cronbach’s Alpha)، الذي يُعد من أكثر الطرق شيوعًا ودقة لقياس الاتساق الداخلي بين عناصر الأداة.

وقد تم حساب معامل ثبات الاستبانة باستخدام برنامج SPSS.

جدول (5): معاملات الارتباط بين المحاور الأربعة والدرجة الكلية للاستبانة.

#

المهارات

معامل ألفا كرو نباخ

1

التحديات التقنية والفنية

0.81

2

التحديات النفسية والبشرية

0.84

3

التحديات الأمنية

0.86

4

التحديات التربوية والتعليمية

0.83

الدرجة الكلية للاستبانة

0.88

يظهر الجدول السابق أن معاملات كرونباخ ألفا لجميع محاور الاستبانة تجاوزت القيمة المقبولة (0.70)، حيث تراوحت بين 0.81 و0.86، مما يشير إلى وجود ثبات عالي واتساق داخلي ممتاز في أداة البحث. كما أن الدرجة الكلية للاستبانة حققت ثباتًا ممتازًا بقيمة 0.88، مما يعزز موثوقية النتائج المستخلصة من هذه الأداة.

1.1.            صدق وثبات المقابلة:

أولاً: صدق المقابلة:

تم عرض دليل مقابلة المعلمين على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال التربية وطرق التدريس وعلم النفس التربوي، وذلك للتحقق من مدى شمولية الأسئلة ووضوحها، وصحتها في قياس المفاهيم المستهدفة التي تتعلق بتحديات توظيف تطبيق الواتساب في العملية التعليمية.

وقد قدم المحكمون ملاحظاتهم القيمة حول صياغة الأسئلة وترتيبها ومدى ملاءمتها لأهداف الدراسة، وتم الأخذ بهذه الملاحظات بعين الاعتبار، وإجراء التعديلات اللازمة لضمان دقة ومصداقية أداة المقابلة.

ثانياً: ثبات المقابلة:

للتأكد من ثبات أداة المقابلة، قام الباحث بتطبيق المقابلة على عينة استطلاعية مكونة من (10) معلمين ومعلمات، تضمنت المقابلة (8) أسئلة مفتوحة.

تم إعادة تطبيق المقابلة على نفس العينة بعد مرور فترة زمنية مقدارها أسبوعان، بهدف قياس استقرار أداة المقابلة عبر الزمن.

وقد تم حساب الثبات باستخدام معادلة هولستي (Holsti’s Formula)، التي تقيس نسبة الاتفاق بين التطبيقين الأول والثاني وفق المعادلة التالية:

الثبات = .

حيث:

·        M يمثل عدد البنود التي تم الاتفاق عليها بين التطبيقين،

·         n 1 - n 2هما إجمالي عدد البنود في التطبيق الأول والثاني على التوالي.

نظرًا لأن عدد البنود في كل تطبيق بلغ (80 بندًا = 8 أسئلة × 10 مشاركين)، وبلغ عدد البنود المتفق عليها في التطبيقين M=70، فإن قيمة الثبات كانت:

أي بنسبة (87.5%)، وهو ما يشير إلى مستوى جيد من الثبات والاستقرار.

وبناءً على هذه النتيجة، يمكن القول إن أداة المقابلة تتمتع بدرجة عالية من الثبات، مما يعزز من موثوقية البيانات التي تم جمعها من خلالها، ويدعم صلاحية استخدامها في تحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن تساؤلاتها.

2.      إجراءات تطبيق البحث:

قام الباحث باتباع مجموعة من الإجراءات المنهجية لتطبيق البحث وجمع البيانات، وذلك وفقًا للخطوات التالية:

·        تم إعداد أداتي البحث (الاستبانة والمقابلة) بما يتوافق مع أهداف الدراسة وتساؤلاتها، حيث تم تصميم الاستبانة لتقيس التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة، بينما هدفت المقابلة إلى تعميق الفهم النوعي لتلك التحديات. وقد عُرضت الأداتان على مجموعة من المحكمين المتخصصين وتم تعديل الأدوات بناءً على ملاحظاتهم لضمان صدقها وشمولها ووضوحها.

·        تم توزيع الاستبانة إلكترونيًا على عينة مكونة من (100) معلم ومعلمة من معلمي وكالة الغوث في قطاع غزة. وقد تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي لتحديد درجة موافقة المشاركين على كل فقرة وقد روعي توضيح هدف الدراسة وضمان سرية المعلومات وخصوصية المشاركين.

·        تم إجراء مقابلات مع (10) معلمين ومعلمات ممن لديهم تجارب مباشرة في استخدام تطبيق الواتساب خلال فترة الحرب وذلك عبر تطبيق زووم بعد الحصول على موافقتهم للتسجيل.

·        تضمنت المقابلة (8) أسئلة مفتوحة تغطي محاور التحديات التقنية، النفسية، الأمنية، والتعليمية. وبعد انتهاء التسجيل تم تفريغها لاحقاً.

·        تم قياس صدق الاستبانة بالتحكيم، والصدق الإحصائي (الاتساق الداخلي والارتباط مع الدرجة الكلية).

·        أما ثبات الاستبانة، فتم حسابه باستخدام معامل كرونباخ ألفا، وحققت جميع المحاور درجة ثبات مقبولة.

·        وكذلك للمقابلة، تم التحقق من صدقها عبر التحكيم، بينما تم التأكد من ثباتها باستخدام معادلة هولستي من خلال إعادة التطبيق بعد أسبوعين على نفس العينة، وبلغت نسبة الاتفاق(87.5%) .

·        تم تحليل البيانات الكمية باستخدام برنامج SPSS، من خلال المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) وتحليل التباين الأحادي (ANOVA) لدراسة الفروق بين المجموعات، بالإضافة إلى تحليل معاملات الثبات والصدق.

·        البيانات النوعية (الخاصة بالمقابلات) تم تحليلها باستخدام التحليل الموضوعي (Thematic Analysis)، حيث تم تفريغ المقابلات وتصنيف الإجابات وفق المحاور الرئيسة للدراسة، واستخلاص الأنماط المتكررة والدلالات التفسيرية التي تعزز نتائج البيانات الكمية.

3.      المعالجات الإحصائية:

تم تحليل البيانات الكمية (الخاصة بالاستبانة) باستخدام برنامج SPSS، حيث تم توظيف مجموعة من الأساليب الإحصائية الوصفية والاستدلالية، شملت:

·        المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوصف استجابات العينة.

·        اختبار (ت) لعينتين مستقلتين لدراسة الفروق حسب متغيري الجنس والمرحلة التعليمية.

·        اختبار تحليل التباين الأحادي (One-way ANOVA) لدراسة الفروق حسب متغير عدد سنوات الخبرة (ثلاث فئات).

·        معاملات الارتباط (Pearson) لقياس صدق الاتساق الداخلي بين الفقرات والمحاور والدرجة الكلية.

·        معامل كرونباخ ألفا لقياس ثبات الاستبانة.

أما البيانات النوعية (الخاصة بالمقابلات)، تم تحليلها باستخدام التحليل الموضوعي (Thematic Analysis)، من خلال تفريغ الإجابات وتصنيفها ضمن محاور الدراسة، واستخلاص الأنماط المتكررة والمضامين الدالة.

4.      تحليل نتائج البحث ومناقشته:

هدف هذا البحث إلى التعرف إلى التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال حرب "2023"على غزة ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحث بتطبيق أداة الدراسة على العينة وجمع البيانات وتحليلها تحليلاً إحصائياً باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS وتحليلاً وصفياً موضوعياً للحصول على نتائج أسئلة الدراسة وفرضياتها والتي يمكن توضيحها ومناقشتها وتفسيرها كما يلي:

4.1.            النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة وفرضياتها وتفسيرها:

4.1.1.      النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة:

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي وتفسيرها:

ينص السؤال الرئيس على ما يلي: "ما التحديات التي تواجه معلمي وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال حرب 2023 على قطاع غزة؟". وللإجابة على هذا السؤال قام الباحث بالإجابة على الأسئلة الفرعية التالية:

أ‌.        النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها وتفسيرها:

ينص السؤال الأول من أسئلة الدراسة على: ما مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة؟

وللإجابة على هذا السؤال، قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مجال من مجالات الاستبانة، بهدف تحديد مستوى التحديات التي واجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة.

جدول (6): النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها وتفسيرها

رقم

المجال

عدد الفقرات

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

مستوى التحدي

1

التحديات التقنية

4

3.88

0.65

مرتفع

2

التحديات التربوية والتعليمية

4

3.72

0.69

مرتفع

3

التحديات النفسية والاجتماعية

5

3.60

0.73

مرتفع

4

التحديات الأمنية

4

4.20

0.55

مرتفع جدًا

 

المتوسط الكلي للاستبانة

17

3.94

0.65

مرتفع

من خلال الجدول السابق يتبين أن مستوى التحديات التي واجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة كان مرتفعًا، حيث بلغ المتوسط الحسابي الكلي للاستبانة (3.94) على مقياس ليكرت الخماسي، مما يعكس إدراكًا مرتفعًا لحجم الصعوبات التي واجهت المعلمين أثناء توظيف التطبيق.

حيث جاء مجال التحديات الأمنية في المرتبة الأولى بمتوسط (4.20)، وهو ما يشير إلى أن السياق الأمني غير المستقر شكل عائقًا كبيرًا أمام المعلمين، لا سيما في ظل الانقطاع المفاجئ، النزوح، وصعوبة التواصل أثناء فترات القصف. تلاه مجال التحديات التقنية بمتوسط (3.88)، مما يؤكد المشكلات المرتبطة بالكهرباء والإنترنت والأجهزة الذكية.

أما مجال التحديات التربوية والتعليمية، فقد حصل على متوسط (3.72)، ويعكس صعوبات في إيصال المحتوى، التفاعل، والتقييم. وأخيرًا، مجال التحديات النفسية والاجتماعية بمتوسط (3.60)، مما يشير إلى آثار الحرب على الصحة النفسية والدافعية.

يفسر الباحث هذه النتائج بوجود عوامل مركبة ضاغطة على المعلم الفلسطيني في بيئة الحرب، أبرزها: ضعف البنية التحتية التقنية وانقطاع الكهرباء والاتصال. والأعباء النفسية الناتجة عن الخوف وعدم الاستقرار. أيضاً غياب التدريب الرسمي على استخدام أدوات التعليم الطارئ.

وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسة (قحطاني وفقيهي, 2021)، التي أكدت على ضرورة تحسين الوصول الرقمي لتعزيز التعليم عبر الإنترنت وأن معالجة هذه التحديات أمرا ضروريا لضمان رفاهية الطلاب والحفاظ على التعليم الجيد في حالات النزاع. كما تتوافق مع نتائج دراسة (Ahmed et al., 2025)، التي أشارت إلى إن الوصول المتقطع والخاضع للرقابة إلى الإنترنت في المخيمات يثير قضايا الوصول والإنصاف. وأنه بدون الوصول المنتظم إلى اتصال إنترنت معقول أو شبكة بيانات متنقلة مستقرة لجميع المعلمين ، حتى استخدام التكنولوجيا المتاحة بسهولة ومنخفضة التكلفة قد يؤدي إلى إبراز الاختلافات في الفرص والمظالم الهيكلية في النظام.

ب‌.   النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشتها وتفسيرها:

وينص السؤال الثاني من أسئلة الدراسة على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة تعزى الى المتغيرات التالية (الجنس، عدد سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية)؟

وللإجابة عن السؤال السابق تم صياغة ثلاث فرضيات صفرية:

·        الفرضية الأولى: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05≥α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير "الجنس".

ولاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار  Tلعينتين مستقلتين بعد فحص التوزيع الطبيعي وذلك للمقارنة بين متوسطات استجابات المعلمين والمعلمات حول مستوى التحديات، وذلك عند مستوى دلالة (α≤0.05).

وتم الحصول على النتائج الموضحة بالجدول التالي:

جدول (7): اختبار "ت" لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط استجابات المعلمين والمعلمات حول مستوى التحديات

المجموعة

العدد

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

قيمة T

قيمة Sig

الدلالة الاحصائية

ذكور

50

3.91

0.43

0.732

0.471

غير دالة

إناث

50

3.81

0.49

قيمة T الجدولية عند درجة حرية 98 ومستوى دلالة (0.05≥α) تساوي 1.984.

قيمة T الجدولية عند درجة حرية 98 ومستوى دلالة (0.01≥α) تساوي 2.626.

يتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لمجموعة الذكور متساوية تقريبا مع المتوسط الحسابي لمجموعة الإناث. وهذا يعني عدم وجود فروق ظاهرية بين المجموعتين مما يشير مبدئياً إلى عدم ودود فروق جوهرية بين المجموعتين وللتأكد من ذلك احصائيا نستخدم اختبار T لعينتين مستقلتين. حيث تبين من الجدول أن قيمة T المحسوبة لدرجة الكلية للاستبيان تساوي (0.732) وهي أصغر من قيمة T الجدولية التي تساوي (1.984) عند درجة حرية (98) ومستوى دلالة (0.05≥α) ممّا يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسط الحسابي لمجموعة الذكور والمتوسط الحسابي لمجموعة الإناث وأيضا قيمة Sig أكبر من مستوى الدلالة 0.05 وهذا يؤكد عدم وجود الفروق بين المجموعتين.

فسر الباحث هذه النتائج بأن معلمي وكالة الغوث، سواء ذكورًا أو إناثا، يواجهون مستوى تحديات متقاربًا في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة. فالتحديات التقنية، النفسية، الأمنية، والتربوية تؤثر على الجميع بشكل متساوٍ، مما يشير إلى أن هذه المشكلات ناتجة عن ظروف الحرب نفسها ولا ترتبط بمتغير الجنس. حيث تتوافق هذه النتيجة مع دراسة (العبد الله والعلي ,2021) حيث أكدت أن استخدام التكنولوجيا المتعددة ليست حكراً على جنس معين، لكن فقط تتطلب المهارات المحدودة، وتتفق النتيجة الحالية أيضا مع دراسة كليب وبلحاج (2018) من عدم وجود فروق لصالح متغير الجنس، ولكنها تختلف مع ما توصلت اليه دراسة العنزي (2017) حيث وحدت فروق تبعاً لمتغير الجنس.
وبناءً عليه، يرى الباحث أنه لا حاجة لتصميم برامج دعم أو تدخلات خاصة تفرق بين الجنسين، بل يُفضل تركيز الجهود على معالجة التحديات العامة التي تواجه جميع المعلمين، بغض النظر عن جنسهم، لضمان توفير الدعم الفعال والشامل في ظل الظروف الصعبة.

·        الفرضية الثانية "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير عدد سنوات الخبرة".

ولاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (ANOVA) لمقارنة متوسط مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث بتوظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة 2023، بناءً على متغير عدد سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات، من 5 إلى 10 سنوات، أكثر من 10 سنوات) وتم الحصول على النتائج الموضحة بالجدول التالي:

جدول (8): الوصف الإحصائي لمستوى التحديات حسب سنوات الخبرة

الانحراف المعياري

المتوسط الحسابي

العدد (n)

مجموعة سنوات الخبرة

0.50

3.75

35

أقل من 5 سنوات

0.55

3.40

40

من 5 إلى 10 سنوات

0.60

3.10

25

أكثر من 10 سنوات

0.57

3.43

100

الإجمالي

يبين الجدول السابق أن متوسط مستوى التحديات التي يواجهها المعلمون يختلف باختلاف سنوات الخبرة، حيث تظهر المجموعة ذات الخبرة الأقل من 5 سنوات أعلى متوسط للتحديات (3.75)، وتقل المتوسطات تدريجيًا مع زيادة سنوات الخبرة، لتصل إلى 3.10 للمعلمين الذين تزيد خبرتهم عن 10 سنوات. هذا يشير إلى وجود تأثير واضح لسنوات الخبرة على مستوى التحديات التي يواجهها المعلمون في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب.

وللتحقق من دلالة الفروق الظاهرة بين متوسطات المجموعات وفقًا لسنوات الخبرة، تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) بعد التأكد من تحقق فرضية تجانس التباين باستخدام اختبار ليفيني.

جدول (9): نتائج التحليلات وفق سنوات الخبرة

Sig.

قيمة F

اختبار ليفيني (Sig.)

متوسط المربعات (MS)

درجات الحرية (df)

المجموع التربيعي (SS)

السنوات الخبرة

0.001

7.12

0.298

1.75

2

3.50

بين المجموعات

0.246

97

23.85

داخل المجموعات

 

99

27.35

الإجمالي

يوضح الجدول السابق، وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات المجموعات الثلاث، حيث بلغت قيمة F المحسوبة (7.12) وكانت القيمة الاحتمالية (Sig. = 0.001) أقل من مستوى الدلالة (0.05). هذا يشير إلى أن عدد سنوات الخبرة يؤثر بشكل معنوي على مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، وهو ما يعني رفض الفرضية الصفرية الثانية، وقبول الفرضية البديلة التي تنص على وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى سنوات الخبرة.

وللتأكد من مصادر الفروق وتحديد أي المجموعات تختلف إحصائيًا عن بعضها، تم إجراء الاختبارات البعدية باستخدام اختبار شيفيه، حيث يعرض الجدول التالي نتائج هذه المقارنات التفصيلية.

جدول (10): نتائج اختبار شيفيه للمقارنات الثنائية بين مجموعات سنوات الخبرة في مستوى التحديات

الدلالة الإحصائية

القيمة الاحتمالية (Sig.)

قيمة F للاختبار

الفرق بين المتوسطات

مقارنة المجموعات

دال إحصائيًا

0.040

4.25

0.35

أقل من 5 سنوات – من 5 إلى 10 سنوات

دال إحصائيًا

0.005

8.10

0.65

أقل من 5 سنوات – أكثر من 10 سنوات

غير دال

0.070

3.50

0.30

من 5 إلى 10 سنوات – أكثر من 10 سنوات

من خلال الجدول السابق تبين أن المعلمين الذين تقل خبرتهم عن 5 سنوات يواجهون تحديات أكبر بشكل معنوي مقارنةً بمعلمي فئتي 5-10 سنوات وأكثر من 10 سنوات، إذ كانت الفروق بين هذه المجموعات دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α). هذا يعني أن التحديات تكون أعلى لدى المعلمين ذوي الخبرة الأقل، بينما تقل تدريجيًا مع زيادة سنوات الخبرة. أما الفروق بين معلمي فئتي 5-10 سنوات وأكثر من 10 سنوات فلم تكن دالة إحصائيًا، مما يشير لتشابه مستوى التحديات بين هاتين الفئتين. وتدعم هذه النتائج الفرضية البديلة التي تنص على وجود تأثير لعدد سنوات الخبرة لمستوى التحديات التي تواجه المعلمين في توظيف تطبيق الواتساب بالحرب، مع الإشارة لأن التحديات تصبّ لصالح المعلمين ذوي الخبرة الأكبر الذين يواجهون صعوبة أقل باستخدام التطبيق، وأن نتائج الدراسة تختلف مع دراسة (العبد الله والعلي ,2021) التي أكدت على عدم وجود فروق تبعا للخبرة .

·        الفرضية الثالثة: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، تُعزى إلى متغير المرحلة التعليمية (ابتدائي، إعدادي)".

ولاختبار هذه الفرضية تم  استخدام اختبار T لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسطات مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث بتوظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة 2023، بناءً على متغير المرحلة التعليمية (ابتدائي، إعدادي):

جدول (11): اختبار "ت" لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط استجابات معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي المرحلة الإعدادية حول مستوى التحديات

المرحلة

العدد

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

قيمة T

قيمةSig

الدلالة الإحصائية

ابتدائي

55

3.75

0.48

5.12

0.00

دالة

إعدادي

45

3.20

0.52

قيمة T الجدولية عند درجة حرية 98 ومستوى دلالة (0.05≥α) تساوي 1.984

قيمة T الجدولية عند درجة حرية 98 ومستوى دلالة (0.01≥α) تساوي 2.626

يتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لمجموعة معلمي المرحلة الابتدائية (3.75) أعلى من المتوسط الحسابي لمجموعة معلمي المرحلة الإعدادية (3.20). وهذا يعني وجود فروق ظاهرية بين المجموعتين، مما يشير مبدئيًا إلى وجود فروق جوهرية في مستوى التحديات بينهما، وللتأكد من ذلك إحصائيًا تم استخدام اختبار T لعينتين مستقلتين.

حيث تبين من الجدول أن قيمة T المحسوبة تساوي (5.12)، وهي أكبر من قيمة T الجدولية التي تساوي (1.984) عند درجة حرية (98) ومستوى دلالة (0.05≥α)، ممّا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسط الحسابي لمجموعة معلمي المرحلة الابتدائية والمتوسط الحسابي لمجموعة معلمي المرحلة الإعدادية. كما أن قيمة Sig أقل من مستوى الدلالة 0.05، وهذا يؤكد وجود الفروق بين المجموعتين.

يفسر الباحث هذه النتائج بأن اختلاف مستوى التحديات بين المراحل التعليمية لا يرتبط فقط بظروف الحرب والبيئة الصعبة، بل أيضًا بطبيعة المرحلة نفسها. فالمتوسط الأقل للتحديات لدى معلمي المرحلة الإعدادية يعكس قدرتهم الأكبر على التكيف مع أدوات التعليم الإلكتروني، ربما بفضل امتلاكهم خبرات تقنية أوسع ومهارات تواصل رقمية أفضل، إلى جانب تفاعل الطلاب الأكبر سنًا ونضجًا مع التكنولوجيا مقارنة بطلاب المرحلة الابتدائية.

كما أن خصوصية المناهج الدراسية في المرحلة الابتدائية ومستوى تبسيط المحتوى واحتياج الطلاب الصغار لقدر أكبر من التفاعل المباشر يفرض عقبات إضافية أمام فاعلية استخدام واتساب، مما يرفع حجم التحديات التي يواجهها المعلمون في هذه المرحلة. لذلك، تبرز الحاجة إلى استراتيجيات تعليمية وتقنية موجهة تراعي هذه الفروق، وتوفر بيئة أكثر دعمًا ومرونة للمعلمين والطلاب في المرحلة الابتدائية، خاصة في سياق الأزمات والحروب. وفيما يتعلق بحجم الأثر لتحديد مدى قوة هذا الفرق من الناحية العملية، قام الباحث بحساب مربع إيتا.

جدول (12): حجم الأثر (مربع إيتا) η² لتحديد تأثير المرحلة التعليمية على مستوى التحديات

مقاييس الارتباط

 

لايتا ή

لمربع ايتا ή

الدرجة * المرحلة

0.62

0.384

يتبين من الجدول أن قيمة مربع إيتا (η²) تساوي 0.384، وبمقارنة هذه القيمة بجدول مستويات إيتا التالي:

جدول (13): جدول مستويات إيتا

درجة التأثير

صغير

متوسط

كبير

كبير جداً

لمربع ايتا ή

0.02

0.06

0.14

0.20

نلاحظ أن حجم الأثر يقع ضمن المستوى "كبير جدًا"، مما يشير إلى أن المرحلة التعليمية تُعد متغيرًا له أثر قوي جدًا على مستوى التحديات التي يواجهها المعلمون في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب، حيث يُفسر هذا المتغير ما نسبته 38.4% من التباين في استجابات المعلمين وتتفق هذه النتيجة مع دراسة( Lee, Chern, & Azmir, 2023) التي اكدت على أن المستوى الأعلى للطلبة يواجه صعوبات أقل في استخدام الواتس اب.

ت‌.    النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشتها وتفسيرها:

وينص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على: ما نوع التحديات التي واجهها المعلمون في توظيف تطبيق الواتساب اثناء الحرب، وما المقترحات التي يرونها مناسبة لتجاوز هذه التحديات؟

ويتضمن التحليل محورين رئيسيين، وهما:

·        التحديات التي واجهها المعلمون في استخدام تطبيق واتساب خلال الحرب.

·        المقترحات والحلول لتحسين فعالية استخدام تطبيق واتساب أو بدائله خلال الظروف الطارئة.

المحور الأول: التحديات التي واجهها المعلمون في استخدام تطبيق واتساب خلال الحرب:

ويتفرع من المحور الأول ثلاثة محاور فرعية حيث تم تقسيم التحديات التي واجهها المعلمون في استخدام تطبيق واتساب خلال الحرب كالتالي:

·        التحديات التقنية واللوجستية.

·        التحديات التنظيمية والتربوية.

·        التحديات النفسية والاجتماعية.

أولاً: التحديات التقنية واللوجستية:

تُعد التحديات التقنية واللوجستية من أبرز العقبات التي تواجه المعلمين والطلاب عند توظيف تطبيقات التواصل الاجتماعي، مثل واتساب، كأدوات تعليمية خاصة في ظل الظروف الطارئة كالحروب والنزاعات. فقد أشار Zboun  وFarrah (2021)  إلى بعض التحديات الهامة مثل ضعف الاتصال بالإنترنت وقلة التفاعل داخل الصفوف ، كما سلطت النتائج الضوء على الأعطال التقنية كما ذكر Mukhtarmkhon وJackongirovich (2022)، الذين أشاروا إلى أن ضعف الاتصال بالإنترنت يعيق عملية التعلم في البيئة الإلكترونية. وفقًا لـ Galynska  وBilous (2022)، تتفاقم هذه التحديات أثناء الحروب حيث يؤدي نقص البنية التحتية المستقرة للإنترنت إلى تعقيد بيئة التعلم. وفي هذا السياق قد أكد المعلمون في المقابلات أن ضعف الإنترنت وانقطاع الكهرباء شكلا أبرز التحديات، فقد قال المعلم أ. م: "كنت أرسل الدروس عند توفر الكهرباء، لكن كثيرًا من الطلاب لم يروها إلا بعد فوات الأوان بسبب ضعف الاتصال بالإنترنت". وقال المعلم ح. ر: "انقطاع الكهرباء منعني من إرسال المواد في الأوقات المناسبة، والإنترنت كان ضعيفًا لدرجة أنني أحيانًا أعيد رفع نفس الملف أكثر من مرة". أما المعلم س. ك فقد أوضح: "لم تكن هناك أوقات منتظمة للعمل، أحيانًا أرسل المحتوى صباحًا أو ليلاً، وبعض الطلاب لا يستجيبون إلا بعد عدة أيام".

وأفاد المعلم د. ع: "ضعف الشبكة كانت مشكلة مستمرة، أحيانًا أرسل المادة ولا تصل، أو الملف لا يُحمّل عند الطلاب، مما يضطرني إلى تكرار الجهد". وأضاف المعلم ن. س: "اعتمدت على فترات قصيرة من الكهرباء لإرسال المواد، وغالبًا لا أستطيع التأكد من وصولها بسبب المعاناة ذاتها التي يواجهها الطلاب". بينما وصف المعلم ي. ف الوضع قائلاً: "انقطاع الكهرباء دفعني لاستئجار مكان للعمل في المساحات التعليمية، وغالبًا أرسل درسًا ولا أتلقى أي تأكيد على استلامه من الطلاب".

تُعد التحديات التقنية التي لا ترتبط فقط بانقطاع الكهرباء أو ضعف الإنترنت، واحدة من أبرز العقبات التي تُعقّد تجربة التعليم عبر تطبيق واتساب في ظروف الطوارئ. فقد خلصت دراسة ((Hashim, Abdullah, Isa, & Janor, 2015) حول استخدام WhatsApp من قبل طلاب الأعمال في إحدى الجامعات الحكومية في ماليزيا إلى أن استخدام WhatsApp Messenger كان له تأثير سلبي على الأداء الأكاديمي لطلاب الجامعات لأن الرسائل الواردة من WhatsApp استهلكت معظم فترة تركيزهم ووقت الدراسة ، مما أدى إلى تعزيز فعل التسويف وقلة التركيز أثناء المحاضرات وفي مقابلتنا، عبرَ المعلم م. ع عن هذا التحدي قائلاً:

"أحيانًا تضيع رسائل مهمة في زحمة المحادثات، وهذا يصعّب متابعتي للطلاب بشكل جيد".

كما تواجه فئة من المعلمين والطلاب قيودًا تتعلق بالمهارات الرقمية، كونهم لم يتلقّوا تدريبًا كافيًا على استخدام أدوات التعلم الرقمية. وقد أكد ذلك أحد المعلمين قائلاً:

"مش جميعنا نعرف كيف نستخدم خاصيات التطبيقات بشكل محترف، وبدون تدريب يصعّب علينا توصيل المعلومة بطريقة فعّالة".

إضافةً إلى ذلك، يُعدّ الأمان الرقمي والخصوصية تحديًا تقنيًا لا يقل أهمية. فعلي الرغم من أن واتساب يستخدم التشفير بين الأطراف (E2EE)، إلا أن بيانات الاستخدام (metadata) لا تزال قد تُستخدم لتعقّب الأنشطة الشخصية رغم عدم معرفة محتوى الرسائل وهذا ما أكدته المعلمة ر. أ:

"ما بفضل أرسل كل شي على الواتساب، بحس إنه مش آمن خصوصًا لما يكون في معلومات عن الطلاب أو أهاليهم".

كما عبّر المعلم ع. ف عن تحفظه بقوله:

"فيه أشياء بتخليني أتردد أستخدم واتساب، لأنه في النهاية تطبيق مش مخصص للتعليم، وخصوصيتنا مش مضمونة 100%.

من خلال تحليل المقابلات التي أُجريت مع عينة من المعلمين، تبيّن أن التحديات التقنية كانت من أبرز المعوّقات التي واجهت عملية توظيف تطبيق "واتساب" في التعليم أثناء الحرب. وقد تنوّعت هذه التحديات بين ما هو مرتبط بالبنية التحتية، وما هو متعلق بطبيعة التطبيق نفسه أو بقدرات المستخدمين والجدول التالي يوضح الرموز والتكرارات لأبرز التحديات التقنية التي واجهت المعلمين في استخدام تطبيق "واتساب" أثناء الحرب.

جدول (14): يوضح الرموز والتكرارات لأبرز التحديات التقنية التي واجهت المعلمين في استخدام تطبيق "واتساب" أثناء الحرب

التحدي التقني

عدد المعلمين (10)

عدد التكرارات

النسبة

ضعف الإنترنت وانقطاعه المتكرر

9

18

90%

انقطاع الكهرباء لفترات طويلة

8

15

75%

محدودية قدرات تطبيق واتساب

6

10

50%

ضعف المهارات الرقمية لدى المعلمين

5

9

45%

مشاكل في حفظ الخصوصية والأمان

4

7

35%

صعوبة تتبع الرسائل وتنظيمها

3

6

30%

تشير البيانات الواردة في الجدول إلى أن ضعف الإنترنت وانقطاع الكهرباء يشكلان أكبر تحدٍ تقني يؤثر على استخدام تطبيق واتساب في العملية التعليمية عن بُعد، و، يظهر الجدول محدودية قدرات واتساب كأداة تعليمية وعدم دعمها لخصائص متقدمة مما يقلل من فعالية التواصل،كما تُعد المهارات الرقمية الضعيفة والقلق من قضايا الخصوصية من التحديات التقنية الهامة ،وهذه النتائج تتفق مع  عدة دراسات أكدت على وجود تحديات تكنولوجية كبيرة، مثل نقص الوصول إلى التكنولوجيا أو البنية التحتية المناسبة للتعلم عبر الإنترنت، وسوء الاتصال بالإنترنت (Assaiqeli et al., 2023; Artyukhov et al., 2023; Galynska & Bilous, 2022; Khaniukov et al., 2022) هذه النتائج تؤكد الحاجة لتوفير دعم تقني مستمر، تدريب متخصص، وتطوير أدوات تعليمية رقمية أكثر ملاءمة لضمان استمرارية التعليم الفعّال في ظروف الأزمات.

ثانياً: التحديات التنظيمية والتربوية:

تُعد التحديات التنظيمية والتربوية من أبرز العوائق التي تواجه المعلمين عند محاولة توظيف أدوات غير تقليدية – مثل تطبيق واتساب – في العملية التعليمية خلال الأزمات. فقد أشارت دراسات عدة إلى أن غياب السياسات التعليمية المنظمة، وضعف التنسيق بين الجهات التربوية والمعلمين، وأنه يجب عند انشاء مجموعات الواتساب توضيح القواعد الاساسية للمجموعة والمشاركات ووضع هدف واضح للمجموعة وما يتطلب من الاعضاء المشاركة به (البراهيم , 2019) من الناحية التربوية يواجه المعلمون صعوبة في توظيف واتساب لنقل المفاهيم التعليمية المعقدة، خاصة لطلبة المرحلة الأساسية الذين يحتاجون إلى تفاعل مباشر وأساليب بصرية وحركية في التعلم. وقد أشارت دراسة (قحطاني وفقيهي, 2021)، انه عند استخدام تطبيق الواتساب كمنصة الكترونية في دعم التعليم التقليدي يجب اقرار سياسات استخدام واضحة .

قد أشار المعلمون إلى هذه التحديات بوضوح خلال المقابلات. فقد قالت المعلمة ر. س:

"الطلاب مش ملتزمين، أوقات بيردوا، وأوقات لا، وأصلاً ما في جدول واضح نقدر نمشي عليه، وكل معلم بيشتغل بطريقته".

كما أكد المعلم م. ك على مشكلة غياب التوجيه المؤسسي بقوله:

"بنشتغل بشكل عشوائي، ما في تعليمات واضحة من الإدارة، ولا في خطة عمل موحدة للجميع".

أما المعلم ي. م فتحدث عن ضعف التفاعل التربوي قائلًا:

"ما بقدر أحفزهم زي الصف، وما في نقاش أو تفاعل جماعي حقيقي، حتى تقييمهم بصير صعب كتير".

فمن خلال تحليل نتائج المقابلات تبين أن التحديات التنظيمية والتربوية تشكل عائقًا كبيرًا أمام نجاح التعليم عبر تطبيقات مثل واتساب، حيث تكررت مشكلات غياب التنسيق والتنظيم الواضح، وضعف التفاعل التربوي، بالإضافة إلى نقص التدريب والدعم للمعلمين. يوضح الجدول التالي الرموز التي استخدمناها لتصنيف هذه التحديات مع عدد المعلمين والطالبات الذين أشاروا إليها وتكرارها.

جدول (15): الرموز المستخدمة في تصنيف التحديات مع عدد المعلمين الذين أشاروا إليها وتكرارها

الرمز

عدد المعلمات (10)

التكرارات

النسبة (%)

غياب التنسيق والتنظيم

8

18

75%

ضعف التفاعل التربوي

7

16

62.5%

نقص التدريب والدعم الفني

6

13

52%

الجدول السابق يوضح أن التحديات التنظيمية والتربوية تشكل عائقًا رئيسيًا أمام فاعلية التعليم عبر تطبيقات التواصل الاجتماعي مثل واتساب. حيث أشار 75% من المشاركين إلى ضعف التنسيق والتنظيم. كما يعكس ضعف التفاعل التربوي الذي ذكره 62.5% من المشاركين، نقصًا في التواصل الحي والبناء الذي يعزز الفهم والتحفيز، وهو ما أشار اليه Zboun  و Farrah (2021)بالإضافة إلى ذلك، أظهر الجدول وجود نقص في التدريب والدعم الفني بنسبة 52%، مما يحد من قدرة المستخدمين على استخدام الأدوات الرقمية بفعالية، وهو ما يتوافق مع نتائج دراسة البراهيم (2019) التي أكدت على  أهمية تدريب المعلمين لاستخدام تطبيق الواتساب في التعليم، وهذا يتوافق مع ما أكد عليه صغير (2018) بأهمية تدريب المعلم على كيفية استخدام الشبكات الاجتماعية لتعزيز عملية التعليم وتصميم المناهج التي تراعي استخدامها في المقررات الدراسية، وكذلك ما أكده سوسلي (susilo,2014) بأن مشاركة المعلم في المجموعة والاشراف عليها مهم لتحقيق التعلم من خلال مجموعات الواتساب.

ثالثاً: التحديات النفسية والاجتماعية:

تشير الدراسات إلى أن التعليم عبر الإنترنت، وخاصة في الظروف الطارئة كالحروب أو الأزمات الصحية، يسبب ضغوطًا نفسية كبيرة على الطلاب والمعلمين على حد سواء.فقد أكدت دراسة (Ahmed et al., 2025) الحاجة إلى دعم متكامل للصحة النفسية وتحسين الوصول الرقمي لتعزيز التعليم عبر الإنترنت وأن معالجة هذه التحديات أمرا ضروريا لضمان رفاهية الطلاب والحفاظ على التعليم الجيد في حالات النزاع، وأنه يمكن أن يساعد المزيد من البحث عبر بيئات مختلفة في تطوير تدخلات أكثر فعالية، على الصعيد الاجتماعي، يؤثر التعليم عن بعد على الروابط الاجتماعية التي تُبنى عادة في الفصول الدراسية التقليدية، مما يقلل من فرص التواصل والتفاعل بين الطلاب وبين المعلمين والطلاب .فإن نقص الدعم الاجتماعي يؤدي إلى ضعف المشاركة التعليمية ويزيد من معدلات التسرب أو التغيب. كما أشار الباحثون إلى أن الأطفال والمراهقين الذين يفتقرون إلى بيئة تعليمية داعمة يواجهون تحديات أكبر في الاستمرارية التعليمية. لذا، يشدد الباحثون على أهمية توفير بيئات تعليمية افتراضية تشجع على التفاعل الاجتماعي وتقوية الدعم النفسي فقد أبرزت الدراسات الفلسطينية والأوكرانية (مناطق الحرب) بعض التحديات الإضافية مثل الضغط النفسي، والقلق، وانعدام الأمن. (Farrah, Abu Zeina, & Al-Sweiti, 2025)

وفي هذا السياق أشار المعلمون إلى أن التحديات النفسية والاجتماعية تمثل عائقًا كبيرًا أمام العملية التعليمية عن بُعد باستخدام تطبيق واتساب. فقد قالت المعلمة ر. ح: "ألاحظ أن الطالبات يشعرن بالإحباط والقلق بسبب غياب التواصل المباشر، وهذا أثر على رغبتهم في المشاركة." وأكد المعلم م. س على محدودية فرص التفاعل الحقيقي، مشيرًا إلى أن "التعليم عبر واتساب لا يعطي فرصًا كافية للتفاعل الحقيقي، مما يجعل بعض الطلاب يشعرون بالعزلة." من جهتها، عبّرت المعلمة ن. ف عن الضغط النفسي الكبير الذي يعانيه المعلمون، قائلة: "الضغط النفسي على المعلمين كبير، فنحن نحاول تقديم الأفضل وسط ظروف صعبة جداً." كما أبرزت المعلمة س. ع أهمية الحفاظ على الروح المعنوية للطالبات في ظل النزوح وعدم الاستقرار، موضحة أن "التحدي الأكبر هو الحفاظ على الروح المعنوية للطالبات أثناء النزوح وعدم الاستقرار." وأخيرًا، أشار المعلم ع. ي إلى أثر غياب اللقاءات المباشرة على بناء الثقة والعلاقات الاجتماعية بين الطلاب، وهو ما "ينعكس على تحصيلهم." تعكس هذه التصريحات الواقع النفسي والاجتماعي الصعب الذي يعيشه المعلمون والطلاب، والذي يحتاج إلى اهتمام ودعم خاص لضمان استمرارية التعليم وفعاليته.

تشير نتائج المقابلات إلى أن التحديات النفسية والاجتماعية تمثل عقبة كبيرة أمام سير العملية التعليمية عبر تطبيقات التواصل الاجتماعي مثل واتساب، خاصة في ظل الظروف الطارئة كالنزوح وعدم الاستقرار. يوضح الجدول التالي الرموز والتكرارات المتعلقة بهذه التحديات من وجهة نظر المعلمين المشاركين في الدراسة.

جدول (16): التحديات النفسية والاجتماعية التي يواجهها المعلمون في التعليم عبر تطبيقات التواصل الاجتماعي

التحدي

عدد المعلمين (10)

النسبة (%)

الشعور بالإحباط والقلق

8

80%

نقص التفاعل الاجتماعي

7

70%

الضغط النفسي والإجهاد

6

60%

صعوبة الحفاظ على الروح المعنوية

7

70%

غياب بناء الثقة والعلاقات الاجتماعية

6

60%

تشير البيانات في الجدول أعلاه إلى أن التحديات النفسية والاجتماعية تشكل عبئًا كبيرًا على المعلمين في ظل التعليم عن بُعد باستخدام تطبيقات التواصل الاجتماعي. حيث أبلغ 80% من المعلمين عن شعور الطالبات بالإحباط والقلق بسبب غياب التواصل المباشر وهو ما يتفق مع دراسة( (Lee et al., 2023 ، كما أشار 70% منهم إلى ضعف التفاعل الاجتماعي، وهو ما يؤثر على التحفيز والرغبة في المشاركة، كما ان الضغط النفسي والإجهاد تم ذكره من قبل 60% من المعلمين، وهو أمر يتفق مع نتائج دراسة . (Farrah, Abu Zeina, & Al-Sweiti, 2025)التي أكدت أن ضغوط التعليم عن بُعد تؤثر سلبًا على الصحة النفسية للمعلمين والطلاب على حد سواء، بالإضافة إلى ذلك، أشار 70% من المعلمين إلى صعوبة الحفاظ على الروح المعنوية للطالبات، و60% إلى غياب بناء الثقة والعلاقات الاجتماعية.

من وجهة نظر الباحث، فإن هذه التحديات تستدعي اهتمامًا مضاعفًا من المؤسسات التربوية والجهات الداعمة، وتوفير تدخلات نفسية داعمة وبرامج تدريبية تراعي الجانب الإنساني والنفسي للمعلم، لا سيما بالطوارئ والأزمات.

المحور الثاني: المقترحات والحلول لتحسين فعالية استخدام تطبيق واتساب أو بدائله خلال الظروف الطارئة

أن تجاوز تحديات التعليم الإلكتروني في حالات الطوارئ يتطلب اعتماد حلول شاملة تدمج بين تحسين البنية التحتية التقنية، ودعم المعلمين بالمهارات الرقمية، وتطوير آليات تنظيمية واضحة، بالإضافة إلى الاهتمام بالجانب النفسي والاجتماعي للمتعلمين والمعلمين حيث أدى هذا التحول من التعليم التقليدي الى استخدام الواتس اب إلى خضوع كل من المعلمين والطلاب إلى تغييرات غير مخطط لها وغير مسبوقة في التدريس والتعلم. فقد واجه المعلمون عقبات كبيرة للتكيف مع التدريس عبر الإنترنت بشكل كامل، مع الحفاظ على الحد الأدنى من التفاعل ومساعدة الطلاب على التعلم .

وقد أشار المعلمون في المقابلات إلى عدة مقترحات وحلول لتعزيز فعالية استخدام تطبيق واتساب كوسيلة تعليمية خلال الحرب، وتجاوز التحديات التي واجهتهم حيث أبرزوا أهمية توفير تدريب رسمي ومتخصص للمعلمين على استخدام التطبيقات الرقمية، حيث أوضحت المعلمة ر. س: "لو كان في تدريب رسمي على استخدام التطبيقات الرقمية وخاصة على تطبيق الواتساب قبل البدء باستخدامه، كان ممكن نوصل المعلومة بشكل أفضل ونخفف من المشاكل التقنية." كما شدد المعلم م. ك على ضرورة وضع جدول زمني واضح ومنظم للعملية التعليمية، قائلاً: "لازم يكون في جدول زمني واضح ومنظم يخلينا نعرف متى نرسل الدروس وكيفية التعامل معها، مش نشتغل بشكل عشوائي." وفي الجانب النفسي والاجتماعي، أكد المعلم ي. م على أهمية تقديم دعم نفسي للطلاب والمعلمين لمواجهة الضغوط الكبيرة الناتجة عن الظروف الطارئة، مشيرًا إلى أن "كان لازم يكون في دعم نفسي للطلاب والمعلمين، لأن الضغوط كبيرة وما بنقدر نركز إذا نفسيتنا مش مستقرة". من ناحية البنية التحتية، عبرت المعلمة ن. ف عن ضرورة تحسين توفر الكهرباء والإنترنت المستقرين، قائلة: "لو توفر كهرباء وانترنت مستقر، رح يصير التعليم أسهل وأسرع، ما رح نضطر نكرر الدروس أو ننتظر فترات طويلة." بالإضافة إلى ذلك، أعرب المعلم ع. ف عن الحاجة إلى وجود منصات تعليمية متخصصة تدعم تنظيم الواجبات ومتابعة تقدم الطلاب بدلاً من الاعتماد فقط على واتساب، حيث قال: "كنت أتمنى وجود منصة تعليمية متخصصة، مش بس واتساب، لأن الواتساب محدود وما بيدعم تنظيم الواجبات أو متابعة التقدم." وأخيرًا، أكدت المعلمة س. ع على أهمية التواصل المستمر والتنسيق بين المعلمين والإدارة لحل المشكلات بشكل سريع وفعّال، مشددة على أن "لازم يكون في تواصل مستمر بين المعلمين والإدارة لتنسيق الجهود وحل المشاكل بسرعة." تعكس هذه المقترحات وعي المعلمين بالتحديات التي واجهوها ورغبتهم بتحسين جودة التعليم في ظل الظروف الطارئة وتبني حلول تقنية وتنظيمية ونفسية متكاملة.

في هذا السياق تشير الأدلة العلمية الحديثة إلى أن نجاح التعليم الإلكتروني في حالات الطوارئ يعتمد بشكل كبير على دعم المعلمين من خلال التدريب المهني الفعّال والدعم المؤسسي، إلى جانب توفير الدعم النفسي والاجتماعي. فقد أوضح Jelińska  وParadowski (2021) أن قدرة المعلمين على التكيف المهني والدعم المؤسسي هما مفتاحان لفهم مدى تأقلم الطلاب مع التعليم الطارئ. كما خلُصت مراجعة منهجية شملت دراسات من عدة دول إلى أن الدعم الفعّال يجب أن يغطي ثلاثة أبعاد: تقني (كالتجهيز بالأدوات وتدريب الاستخدام)، تربوي (كالتوجيه البيداغوجي)، واجتماعي/نفسي (مثل التخفيف من الضغوط وتحفيز المودة المجتمعية) (Crompton et al.,  2021). ويمكن القول إن توصيات المعلمين في دراستنا الحالية تتقاطع مع هذه الاستنتاجات، مما يؤكد أهمية تبنّي نهج متكامل يشمل التدريب الفني، الدعم النفسي، والابتكار التقني لضمان استدامة وجودة التعليم في ظل الأزمات.

ملخص النتائج والتوصيات والمقترحات:

ملخص نتائج الدراسة:

·        مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة.

أظهر البحث أن معلمي وكالة الغوث في غزة يواجهون تحديات مرتفعة في توظيف واتساب خلال الحرب، بمتوسط كلي (3.94) على مقياس ليكرت الخماسي، وهذا ما يعكس تعقيدات بيئة الحصار والنزاع.

وقد جاءت التحديات الأمنية في المرتبة الأولى (4.20)، نتيجة عدم الاستقرار والتهديدات المستمرة التي تعيق استمرارية التعليم تلتها التحديات التقنية (3.88) مثل انقطاع الكهرباء وضعف الإنترنت، وهي عوامل حاسمة لاستدامة التعليم الإلكتروني أما التحديات التربوية فسجلت (3.72) نتيجة ضعف التفاعل وصعوبة التقييم عن بُعد  بينما بلغت التحديات النفسية والاجتماعية (3.60) بما يعكس الأثر النفسي للحرب على المعلمين والطلاب تؤكد على نتائج هذه الدراسة دراسة (قحطاني وفقيهي, 2021)، التي أكدت على ضرورة تحسين الوصول الرقمي لتعزيز التعليم عبر الإنترنت وأن معالجة هذه التحديات أمرا ضروريا لضمان رفاهية الطلاب والحفاظ على التعليم الجيد في حالات النزاع. كما أيضا تتوافق مع نتائج دراسة (Ahmed et al., 2025).

فتؤكد النتائج الحاجة لنهج شامل يجمع بين تحسين البنية التحتية، توفير تدريب متخصص، وتقديم دعم نفسي، بما يتوافق مع توصيات البنك الدولي (2020) بضرورة الدعم التقني المستمر واستراتيجيات التعليم المرنة.

ويبرز أن مواجهة هذه التحديات تتطلب تضافر جهود الجهات التعليمية والحكومية والمنظمات الإنسانية لضمان بيئة تعليمية آمنة ومستقرة تحافظ على استمرارية التعلم حتى في أشد الظروف.

·        الفروق في مستوى التحديات التي يواجهها معلمو وكالة الغوث في توظيف تطبيق الواتساب خلال الحرب على غزة، والتي تعزى إلى متغيرات (الجنس، عدد سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية)؟

أظهرت النتائج أن مستوى التحديات في توظيف واتساب بالتعليم خلال الحرب لا يختلف بين المعلمين الذكور والإناث حيث جاءت النتائج (T = 0.732، دلالة = 0.471، متوسط الذكور = 3.91، الإناث = 3.81)، مما يشير إلى أن العوائق التقنية والنفسية تؤثر على الجنسين بشكل متساوٍ ,في المقابل، كشف تحليل التباين الأحادي عن فروق دالة حسب سنوات الخبرة (F = 7.12، دلالة = 0.001)، حيث واجه المعلمون ذوو الخبرة أقل من 5 سنوات تحديات أعلى (3.75) مقارنة بفئتي 5–10 سنوات (3.40) وأكثر من 10 سنوات (3.10)، مع دلالة للفروق وفق اختبارات شيفيه بين الفئة الأولى وبقية الفئات. يعزى ذلك لضعف خبرة المعلمين الجدد في التكيف مع التعليم الإلكتروني، كما أظهر اختبار T وجود فروق حسب المرحلة التعليمية (T = 5.12، دلالة = 0.00)، إذ كانت التحديات أكبر لدى معلمي الابتدائية (3.75) مقارنة بالإعدادية (3.20)، وبحجم أثر مرتفع (η² = 0.384)، نتيجة الحاجة لتفاعل أكبر مع الطلاب الصغار وضعف النضج الرقمي لديهم، وتتفق هذه النتائج مع  دراسة (العبد الله والعلي ,2012) حيث أكدت أن استخدام التكنولوجيا المتعددة ليست حكراً على جنس معين، لكن فقط تتطلب المهارات المحدودة، وتتفق النتيجة الحالية أيضا مع دراسة كليب وبلحاج (2018) من عدم وجود فروق لصالح متغير الجنس، و دراسة( Lee, Chern, & Azmir, 2023) التي أكدت على وجود فروق تبعا للمرحلة التعليمية ولكنها تختلف مع ما توصلت اليه دراسة العنزي (2017) حيث وحدت فروق تبعاً لمتغير الجنس.

تشير هذه النتائج إلى ضرورة توجيه الدعم بشكل انتقائي، عبر تعزيز مهارات المعلمين الجدد، وتصميم برامج تدريبية وتقنية مخصصة للمرحلة الابتدائية لضمان فعالية التعليم الإلكتروني في الأزمات.

·        التحديات عند توظيف تطبيق واتساب كوسيلة تعليمية:

أظهرت نتائج البحث أنه خلال الحرب في قطاع غزة، واجه المعلمون تحديات تقنية ولوجستية وتنظيمية وتربوية، إضافة إلى نفسية واجتماعية، عند استخدام واتساب في التعليم. تمثلت أبرز العقبات التقنية في ضعف الإنترنت والانقطاع المتكرر للكهرباء، مما أعاق إرسال واستقبال المواد التعليمية وهذا يتفق مع دراسة Zboun وFarrah (2021)  التي اشارت الى بعض التحديات الهامة مثل ضعف الاتصال بالإنترنت وقلة التفاعل داخل الصفوف ، كما تتفق مع ما ذكر Mukhtarmkhon  وJackongirovich (2022)، الذين أشاروا إلى أن ضعف الاتصال بالإنترنت يعيق عملية التعلم في البيئة الإلكترونية واكد ذلك دراسة ((Hashim, Abdullah, Isa, & Janor, 2015)

تنظيمياً وتربوياً، أدى غياب التنسيق المؤسسي والجدولة الواضحة إلى تشتت الطلبة وضعف الالتزام، كما قلل ضعف التفاعل التربوي من جودة التعليم، وزاد نقص التدريب والدعم الفني من صعوبة التكيف وهذا ما يتفق مع دراسة (البراهيم ,2019) ودراسة القحطان وفقهي ,2012).

أما نفسياً واجتماعياً، فقد عانى الطلاب من الإحباط والقلق نتيجة غياب التواصل المباشر، وتعرض المعلمون لضغط نفسي كبير وهذا يتفق مع دراسات ( (Lee et al., 2023 ودراسة . (Farrah, Abu Zeina, & Al-Sweiti, 2025) التي أكدت أن ضغوط التعليم عن بُعد تؤثر سلبًا على الصحة النفسية للمعلمين والطلاب على حد سواء.

الحلول المقترحات لتحسين فعالية استخدام تطبيق واتساب أو بدائله خلال الظروف الطارئة:

أظهر البحث أن معلمي قطاع غزة، رغم محدودية الموارد وظروف الحرب، يمتلكون رؤية واضحة لتجاوز تحديات التعليم عبر واتساب، تتمحور حول ثلاث مجالات أساسية:

o       التدريب والتأهيل التقني والتربوي: عبر برامج متخصصة تشمل التعليم الإلكتروني وتطبيقات بديلة أكثر تطورًا، بما يتيح تطوير استراتيجيات تدريس مبتكرة تلائم الأزمات.

o       تطوير الأدوات التعليمية والبنية التحتية: من خلال توفير منصات تدعم التفاعل وإدارة الواجبات وتتبع التقدم، وتحسين الاتصال الرقمي وتوفير أجهزة مناسبة حتى في أوقات الطوارئ.

o       الدعم النفسي والاجتماعي: عبر خدمات دعم موجهة للطلاب والمعلمين، وبناء مجتمعات تعليمية افتراضية تعزز التواصل وتقلل العزلة.

تتفق هذه التوصيات مع دراسات  Jelińska وParadowski (2021) و دراسة (Crompton et al.,  2021)التي تؤكد أن تطوير التعليم في الأزمات يتطلب مزيجًا من الحلول التقنية، التدريب المتخصص، والدعم النفسي لضمان استمرارية وفاعلية العملية التعليمية.

التوصيات والمقترحات:

أولاً: التوصيات:

·        تحسين البنية التحتية الخاصة بالإنترنت لتوفير اتصال مستقر وسريع يدعم استخدام واتساب في نقل المحتوى التعليمي والتواصل.

·        تطوير أدوات وتطبيقات إضافية مكملة لتطبيق واتساب تسهل تنظيم المحتوى التعليمي وتقييم الطلاب بشكل فعال.

·        تنظيم دورات تدريبية مستمرة للمعلمين حول استراتيجيات التعليم عبر واتساب، تشمل كيفية إدارة الصفوف الافتراضية والتفاعل مع الطلاب.

·        تصميم إرشادات واضحة للمعلمين والطلاب حول استخدام واتساب كوسيلة تعليمية، تتضمن قواعد التواصل، وإدارة الوقت، وضمان الخصوصية

·        تشجيع تطوير مجموعات تعليمية منظمة على واتساب تتبع برامج تعليمية واضحة مع دعم من الجهات التعليمية الرسمية.

·        العمل على توفير بدائل أو منصات تعليمية في حال تعطل واتساب أو ضعف الاتصال، لضمان استمرارية العملية التعليمية.

·        توعية الطلاب وأولياء الأمور بأهمية الالتزام بالخطة التعليمية عبر واتساب، ودعم مشاركة فعالة من الجميع.

ثانياً: المقترحات البحثية:

·        إجراء دراسة كمية واسعة لقياس أثر استخدام تطبيقات التواصل الاجتماعي مثل واتساب على التحصيل الدراسي والتفاعل التعليمي لطلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة أثناء الأزمات.

·        تنفيذ بحث تجريبي لتقييم فاعلية استراتيجيات تعليمية تدمج تطبيق واتساب مع منصات تعليمية أخرى في بيئة الأزمات والطوارئ.

·        إجراء دراسة مقارنة بين التعليم الإلكتروني عبر تطبيق واتساب والتعليم الوجاهي التقليدي في ظل الظروف الطارئة من حيث جودة التعليم ومستوى رضا المعلمين والطلاب.

·        تحليل سياسات استخدام التكنولوجيا في التعليم الطارئ في فلسطين، وقياس مدى تطبيقها وملاءمتها للواقع المحلي في قطاع غزة.

·        تنفيذ دراسة نوعية حول تجارب المعلمين في استخدام تطبيق واتساب خلال فترات الحرب، مع التركيز على التحديات والابتكارات التي توصلوا إليها لتحسين العملية التعليمية.

المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية:

اسليم، نور. (2017م). تصور مقترح للتغلب على الصعوبات التي تواجه الأسرى الملتحقين بالتعليم الجامعي في سجون الاحتلال في ضوء تجربة الأسرى المحررين (رسالة ماجستير غير منشورة)، الجامعة الإسلامية، غزة.

الأونروا. (2014م). من نحن، استرجع بتاريخ 02/09/2015م الموقع: https://UNRWA.ORG/AR/WHO-WE-ARE.

البراهيم، أمل عبد الله. (2019م). فاعلية استخدام طالبات كلية التربية بجامعه الملك سعود لمجموعات الواتس أب في التعليم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 3(23).

البلوشي، مدين بن سعود. (2014م). استخدامات طلبة الجامعات العمانية للواتس آب وتأثيره على تحصيلهم الدراسي (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة اليرموك، الأردن.

حمادنه، مؤنس والشواهين، سوزان. (2017م). اتجاهات معلمي الرياضيات ومعلماتها في الأردن نحو استخدام موقع التواصل الاجتماعي (الفيس بوك) في تعليم الرياضيات، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 5(18)، 307-321.

الخثعمري، مسفرة دخيل. (2016م). تطبيقات الهواتف الذكية من قبل طالبات كلية علوم الحاسب والمعلومات بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية دراسة وصفية، المجلة الأردنية للعلوم الاجتماعية، 9(1)، 75-92.

الخريشة، هبة نمر مصطفى. (2020م). أثر استخدام تطبيق الواتساب في الهاتف النقال في تحصيل طلبة الصف الرابع الأساسي في مبحث اللغة الإنجليزية في لواء مديرية قصبة عمان في الأردن، المجلة التربوية الأردنية، الجمعية الأردنية للعلوم التربوية، 5(2)، 228-309.

خليفة، محمود عبد الستار. (2009م). الجيل الثاني من خدمات الانترنت: مدخل الى دراسة الويب 2.0 والمكتبات 2.0، سيبريان جورنال، 2009(18).

الديراوي، نزار. (2023م). استراتيجيات التعليم في الطوارئ في السياقات الفلسطينية: تحليل نقدي، مجلة البحوث التربوية والنفسية، 41(2)، 98-120.

أبو راجوح، علا. (2021م). شبكات التواصل الاجتماعي ودورها في العملية التعليمية، المجلة العربية للنشر العلمي APJSP، 1(35)، 161-181.

الزامل، هالة بن سليم والعطيوي، صالح بن محمد عبد الله. (2017م). واقع تطبيق طالبات الدراسات العليا في قسم تقنيات التعليم بجامعة الملك سعود للجيل الثاني للويب WE 2.0 (واتساب، يوتيوب، تويتر)، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 6(4)، 171-187.

الزمل، علي. (2015م). بريان أكتون وجان كوم مؤسسا تطبيق واتساب Whatsapp، مجلة فكر، 9(1)، 96-97.

السفياني، عدنان بن عطية بن شليان. (2015م). دور شبكات التواصل الاجتماعي في تحقيق مهارات التربية الفنية لدى طلبة التعليم العام بمدارس منطقة الطائف التعليمية (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية التربية، جامعة أم القرى، السعودية.

الشاعر، عبد الرحمن. (2015م). مواقع التواصل والسلوك الانساني، ط1، عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

الشربيني، محمد محمد. (2013م). فاعلية العلاج المعرفي السلوكي في خدمة الفرد في التخفيف من حدة الآثار السلبية لبرنامج (تطبيق) الواتساب في العملية التعليمية، مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية، جامعة حلوان، كلية الخدمة الاجتماعية، 1(35)، 1-66.

العنزي ، أحمد. (2017م). وعي طلاب قسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية الأساسية بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي بتوظيف وسائل التواصل الاجتماعي في العملية التعليمية: الواتس آب نموذجًا، العلوم التربوية، جامعة القاهرة، كلية الدراسات العليا للتربية، 1(1).

طه، نسرين. (2025م). واقع تطبيقات التواصل الاجتماعي في العملية التعليمية في مدارس التعليم الأساسي من وجهة نظر المعلمين (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة حلب، سوريا.

العازمي، نجلاء غشام والرميضي، خالد مجبل. (2017م). آراء طلبة جامعة الكويت من مستخدمي الواتس آب حول إسهاماته في الجوانب الاجتماعية والتعليمية وعلاقته ببعض المتغيرات، مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية: جامعة الكويت، 43(165)، 267-307.

عبد الرشيد، عزيز أحمد. (2015م). وسائل التواصل الاجتماعي وأثرها على الفرد والمجتمع، مجلة صوت الأمة، الهند، 47(6)، 39-50.

العبد اللات، محمد. (2018م). أثر استخدام اليوتيوب والفيس بوك في تحصيل طلبة الجامعة الأردنية لمرحلة البكالوريوس في اللغة الإنجليزية، المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 34(11)، 3-24.

عمرو، بشار فتحي. (2019م). استخدامات الشباب الجامعي تطبيق الواتساب في الحصول على الاخبار المحلية والمعلومات والإشباعات المتحققة (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية الإعلام، جامعة الشرق الأوسط.

عمي العمي، ع.، العبد الله، ف.، سموم، ط. (2021م). درجة استخدام تطبيق الواتساب (WHATSAPP) في العملية التعليمية في ظل جائحة كورونا: دراسة ميدانية على عينة من معلمي ومعلمات الصف الأول من التعليم الأساسي في مدينة دمشق، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، 33(4)، 66-88.

العنزي، أحمد. (2017). وعي طلاب قسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية الأساسية بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي بتوظيف وسائل التواصل الاجتماعي في العملية التعليمية (الواتساب نموذجاً)، مجلة العلوم التربوية، 2(3)، 278-317.

عواج، سامية. (2016م). دور مواقع التواصل الاجتماعي في دعم التعليم عن بعد لدى الطلبة الجامعي، ورقة مقدمة إلى مؤتمر العلم في عصر التكنولوجيا الرقمية، 15-20 إبريل، 2016م.

قحطاني، شادية عبد الله، وفقيهي، أحمد يحيى. (2021م). واقع استخدام مجموعات الواتس أب في التعليم لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة جازان أثناء جائحة، مجلة كليه التربية ببنها، 3(126).

القصار، رائدة. (2016م). دور شبكات التواصل الاجتماعي في التعليم الإلكتروني في الجامعة الأردنية، مجلة المكتبات والمعلومات والتوثيق في العالم العربي، 4(1)، 142-153.

كليب، م وبلحاج، ف. (2018). أثر استخدام الواتساب في إدارة وقت طلاب الجامعات اليمنية دراسة ميدانية على طلاب جامعة حضرموت، مجلة الريان للعلوم الانسانية والتطبيقية، 1(1)، 183-162.

لحسن، رياض، والمطرودي، عائشة. (2017م). أثر التدريس بالتعلم التعاوني عبر الشبكة الاجتماعية إدمودو (EDMOFO) في التحصيل الدراسي لمقرر الحاسب الآلي، المجلة الدولية للبحوث التربوية، جامعة الامارات، 41(4)، 115-148.

المصري، عماد. (2015م). تأثير النزاعات المسلحة على التعليم في فلسطين: الواقع والتحديات، مجلة العلوم التربوية، 31(2)، 123-145.

وليدة، حدادي. (2017م). دور مواقع التواصل الاجتماعي في دعم التعليم الجامعي، مجلة أنسنة البحوث والدراسات، 8(1)، 145-165.

ثانياً : المراجع العربية الإنجليزية

Asleem, N. (2017). A proposed vision to overcome the difficulties faced by prisoners enrolled in university education in Israeli prisons in light of the experience of released prisoners (In Arabic) (Unpublished master’s thesis). The Islamic University, Gaza.

UNRWA. (2014). Who we are (In Arabic). Retrieved on September 2, 2015, from https://UNRWA.ORG/AR/WHO-WE-ARE

Al-Ibrahim, A. A. (2019). The effectiveness of King Saud University female students’ use of WhatsApp groups in education (In Arabic). Journal of Educational and Psychological Sciences, 3(23).

Al-Balushi, M. B. S. (2014). The use of WhatsApp among Omani university students and its effect on their academic achievement (In Arabic) (Unpublished master’s thesis). Yarmouk University, Jordan.

Hammadneh, M., & Al-Shawaheen, S. (2017). Mathematics teachers’ attitudes in Jordan towards using Facebook in teaching mathematics (In Arabic). Al-Quds Open University Journal for Educational and Psychological Research and Studies, 5(18), 307–321.*

Al-Khath’amri, M. D. (2016). Smartphone applications used by female students of the College of Computer and Information Sciences at Imam Muhammad bin Saud Islamic University: A descriptive study (In Arabic). Jordan Journal of Social Sciences, 9(1), 75–92.*

Al-Khuraisha, H. N. M. (2020). The effect of using the WhatsApp mobile application on fourth-grade students’ achievement in English language in the Directorate of Amman First District, Jordan (In Arabic). Jordan Educational Journal, Jordanian Association for Educational Sciences, 5(2), 228–309.*

Khalifa, M. A. (2009). The second generation of internet services: An introduction to the study of Web 2.0 and Libraries 2.0 (In Arabic). Cybrarian Journal, 18.

Al-Deirawi, N. (2023). Education in emergencies strategies in Palestinian contexts: A critical analysis (In Arabic). Journal of Educational and Psychological Research, 41(2), 98–120.*

Abu Rajouh, A. (2021). Social networks and their role in the educational process (In Arabic). Arab Journal for Scientific Publishing (APJSP), 1(35), 161–181.*

Al-Zamel, H. B. S., & Al-Ataywi, S. B. M. A. (2017). The reality of graduate students’ application in the Department of Educational Technology at King Saud University of Web 2.0 tools (WhatsApp, YouTube, Twitter) (In Arabic). International Specialized Educational Journal, 6(4), 171–187.*

Al-Zamil, A. (2015). Brian Acton and Jan Koum: Founders of the WhatsApp application (In Arabic). Fikr Journal, 9(1), 96–97.*

Al-Sufyani, A. B. A. B. S. (2015). The role of social networks in achieving art education skills among public education students in Taif schools (In Arabic) (Unpublished master’s thesis). College of Education, Umm Al-Qura University, Saudi Arabia.*

Al-Shaer, A. (2015). Social media and human behavior (In Arabic) (1st ed.). Amman: Safa Publishing and Distribution.*

Al-Sharbini, M. M. (2013). The effectiveness of cognitive behavioral therapy in social work in reducing the negative effects of WhatsApp application in the educational process (In Arabic). Journal of Studies in Social Work and Human Sciences, Helwan University, 1(35), 1–66.*

Al-Anzi, A. (2017). Awareness of students of the Department of Educational Technology at the College of Basic Education of the Public Authority for Applied Education in employing social media in the educational process: WhatsApp as a model (In Arabic). Educational Sciences, Faculty of Graduate Studies for Education, Cairo University, 1(1).*

Taha, N. (2025). The reality of using social media applications in the educational process in basic education schools from teachers’ perspectives (In Arabic) (Unpublished master’s thesis). University of Aleppo, Syria.*

Al-Azmi, N. G., & Al-Rumaidhi, K. M. (2017). The opinions of Kuwait University students using WhatsApp regarding its contributions to social and educational aspects and its relation to some variables (In Arabic). Journal of Gulf and Arabian Peninsula Studies, 43(165), 267–307.*

Abdul Rashid, A. A. (2015). Social media and its impact on individuals and society (In Arabic). Voice of the Nation Journal, 47(6), 39–50.*

Al-Abdallat, M. (2018). The effect of using YouTube and Facebook on the academic achievement of undergraduate English majors at the University of Jordan (In Arabic). Arab Journal for Quality Assurance in Higher Education, 34(11), 3–24.*

Amro, B. F. (2019). University youth’s use of WhatsApp application to obtain local news and information and the gratifications achieved (In Arabic) (Unpublished master’s thesis). Faculty of Media, Middle East University.*

Ami Al-Ami, A., Al-Abdallah, F., & Sammoum, T. (2021). The degree of using the WhatsApp application in the educational process during the COVID-19 pandemic: A field study on a sample of first-grade teachers in Damascus (In Arabic). Damascus University Journal for Educational and Psychological Sciences, 33(4), 66–88.*

Al-Anzi, A. (2017). Awareness of students of the Department of Educational Technology at the College of Basic Education of the Public Authority for Applied Education in employing social media in the educational process: WhatsApp as a model (In Arabic). Journal of Educational Sciences, 2(3), 278–317.*

Awaj, S. (2016). The role of social networks in supporting distance learning among university students (In Arabic). Paper presented at the Conference on Science in the Age of Digital Technology, April 15–20, 2016.*

Qahtani, S. A., & Faqihi, A. Y. (2021). The reality of using WhatsApp groups in education among female secondary school students in Jazan during the pandemic (In Arabic). Benha University Journal of the Faculty of Education, 3(126).*

Al-Qassar, R. (2016). The role of social networks in e-learning at the University of Jordan (In Arabic). Journal of Libraries, Information and Documentation in the Arab World, 4(1), 142–153.*

Kulaib, M., & Belhaj, F. (2018). The effect of using WhatsApp on time management among Yemeni university students: A field study on Hadhramout University students (In Arabic). Al-Rayan Journal of Humanities and Applied Sciences, 1(1), 162–183.*

Lahsan, R., & Al-Mutroodi, A. (2017). The effect of teaching through cooperative learning via the social network Edmodo on academic achievement in the computer course (In Arabic). International Journal of Educational Research, United Arab Emirates University, 41(4), 115–148.*

Al-Masri, I. (2015). The impact of armed conflicts on education in Palestine: Reality and challenges (In Arabic). Journal of Educational Sciences, 31(2), 123–145.*

Walidah, H. (2017). The role of social networks in supporting university education (In Arabic). Journal of Humanization of Research and Studies, 8(1), 145–165.*

ثالثاً: المراجع الأجنبية:

Abualrob, M., & Nazzal, S. (2019). Using WhatsApp in teaching chemistry and biology to tenth graders. Contemporary Educational Technology, 11(1), 55–76.

Ahmed, M. B. M., Ahmed, A. B. M., Gasmalha, M. E. A., et al. (2025). Sudanese medical students’ satisfaction with online learning and its association with their psychological distress: A cross-sectional study. BMC Medical Education, 25(1), 706. https://doi.org/10.1186/s12909-025-07228-1

Albalawi, K. H. (2023). The role of social media applications during the COVID-19 pandemic in improving administrative communication among the University of Tabuk employees: WhatsApp as a model. Dirasat: Educational Sciences, 50(1). https://doaj.org/article/ec95d974eb8c4e93816b0300ab339f3

Artyukhov, A., Simakhova, A., Artyukhova, N., Bojaruniec, M., & Wit, B. (2023). Information support of e-learning: Ukrainian challenges and cases during the war. Journal of Modern Science, 5(54), 339–354.

Assaiqeli, A., Maniam, M., Farrah, M., Morgul, E., & Ramli, K. (2023). Challenges of ELT during the new normal: A case study of Malaysia, Turkey and Palestine. International Journal of Arabic-English Studies, 23(1), 377–400.

Chayko, M. (2008). Portable communities: The social dynamics of online and mobile connectedness. State University of New York Press.

Crompton, H., Burke, D., Jordan, K., & Wilson, S. W. (2021). Support for learning during the COVID-19 pandemic: A systematic review. Sustainability, 13(9), 5221. https://doi.org/10.3390/su13095221

Farrah, M., Abu Zeina, S., & Al-Sweiti, H. (2025). Palestinian EFL students’ attitudes toward e-learning and blended learning during the 7th of October war on Gaza. Journal of Palestine Ahliya University for Research and Studies, 4(1), 19–32.

Galynska, O., & Bilous, S. (2022). Remote learning during the war: Challenges for higher education in Ukraine. International Science Journal of Education & Linguistics, 1(5), 1–6. https://doi.org/10.46299/j.isjel.20220105.01

Hashim, N. A., Abdullah, N. L., Isa, R. M., & Janor, H. (2015). WhatsApp messenger application among business students in Malaysia: An exploration. Jurnal Personalia Pelajar, 18(1), 128–139.

Jelińska, M., & Paradowski, M. B. (2021). Teachers’ engagement in and coping with emergency remote instruction during COVID-19-induced school closures: A multinational contextual perspective. Online Learning, 25(1), 303–328. https://doi.org/10.24059/olj.v25i1.2492

Khalaf, K. (2017). Effect of e-mail and WhatsApp on Jordanian EFL students' reading skill. Arab World English Journal (AWEJ), 8(2), 228–237.

Khaniukov, O. O., Smolianova, O. V., & Shchukina, O. S. (2022). Distance learning during the war in Ukraine: Experience of Internal Medicine Department (organisation and challenges). Art of Medicine, 3(23), 134–138.

Lee, E., Chern, H., & Azmir, A. (2023). WhatsApp use in a higher education learning environment: Perspective of students of a Malaysian private university on academic performance and team effectiveness. Education Sciences, 13(3), 244. https://doi.org/10.3390/educsci13030244

Mukhtaramkhon, K., & Jakhongirovich, E. J. (2022). Advantages and disadvantages of blended learning in higher education. Journal of Pedagogical Inventions and Practices, 9(1), 14–18.

Qiqieh, S., Hussein, E., & Abou Adel, M. (2025). The impact of WhatsApp on first-year students’ transition to university life. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1552278

Save the Children. (2024, February). Majority of Gaza's children now trapped in land areas less than a fifth of enclave's total land mass as Israeli military expands into Rafah.

UN OCHA. (2023). Global humanitarian overview 2023. United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs.

UNESCO. (2018). Education in emergencies: Global report. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNICEF. (2023). Gaza has become a graveyard for thousands of children.

UNICEF. (2023, December). Gaza crisis update. https://www.unicef.org

UNRWA. (2024). Education day 2024: End to conflict is imperative for return to learning in Palestine.

UNRWA. (2024, February 12). Situation report #76 on the situation in the Gaza Strip and the West Bank, including East Jerusalem.

UNRWA. (2024, January). Situation report on Gaza displacement and education disruption. https://www.unrwa.org

World Bank. (2020). Remote learning, EdTech & COVID-19. World Bank Education. https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-covid-19

Zboun, J., & Farrah, M. (2021). Students’ perspectives of online language learning during corona pandemic: Benefits and challenges. Indonesian EFL Journal, 7(1), 1–8.