) لاستعمال هيئة التحرير ) تاريخ الإرسال (20-09-2024)، تاريخ قبول النشر (13-11-2024)

أثر الانتهاكات الإسرائيلية على تفعيل سياسة التعليم الجامع للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة من وجهة نظر مسؤولي التعليم الجامع وأولياء الأمور		^اسم الباحث الأول باللغتين العربية والإنجليزية	فاطمة جميل عبد الله صوص
			Fatima Jamil Abdullah Sous
		^اسم الباحث الثاني باللغتين العربية والإنجليزية^:	/
			/
		^اسم الباحث الثالث باللغتين العربية والإنجليزية^:	/
			/
The impact of Israeli violations on the activation of the inclusive education policy for students with special needs from the point of view of inclusive education officials and parents		^1 اسم الجامعة والدولة (للأول) باللغتين العربية والإنجليزية	باحثة دكتوراه الفلسفة في التربية (تخصص أصول التربية)-جامعة المنصورة - مصر
			PhD Researcher in Education (Principles of Education) - Mansoura University - Egypt
		^2 اسم الجامعة والدولة (للثاني) باللغتين العربية والإنجليزية	/
			/
		^3 اسم الجامعة والدولة (للثالث) باللغتين العربية والإنجليزية	/
			/
Doi: لاستعمال هيئة التحرير		* البريد الالكتروني للباحث المرسل: E-mail address:	fatmasous@yahoo.com
	الملخص:
	تتناول الدراسة تأثيرات الحرب الإسرائيلية على تطبيق سياسة التعليم الجامع في المدارس الحكومية بمدينة نابلس، خاصة لطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. حيث أسهمت الحرب في تفاقم الأوضاع الاقتصادية للسلطة الفلسطينية، مما أدى إلى تقليص أيام التعليم الوجاهي، وزيادة الاعتماد على التعليم المدمج، وهو ما أثر سلبًا على جوانب التعليم والاجتماع للطلاب. تسلط الدراسة الضوء على تأثير الانتهاكات الإسرائيلية على الجوانب التعليمية والاجتماعية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة من خلال وجهات نظر أولياء الأمور ومسؤولي التعليم الجامع. استخدمت الدراسة المنهج النوعي عبر المقابلات مع عينات من أولياء الأمور والمسؤولين. وقد أظهرت النتائج تأثيرًا كبيرًا للانتهاكات على الجانبين التعليمي والاجتماعي للطلاب. توصي الدراسة بتوفير أنشطة اجتماعية خارج المدارس، والاستعانة بمعلمي ظل، والتركيز على الدمج التعليمي والاجتماعي، إضافة إلى تعزيز التعليم الوجاهي لضمان تنفيذ سياسة التعليم الجامع.
	كلمات مفتاحية: (التعليم الجامع، الانتهاكات الإسرائيلية، ذوي الاحتياجات الخاصة، التعليم المدمج، نابلس)
	Abstract:
	This study examines the impact of the Israeli war on the implementation of inclusive education policy in public schools in Nablus, particularly for students with disabilities. The war exacerbated the Palestinian Authority's economic situation, leading to a reduction in in-person school days and an increased reliance on blended learning, which negatively affected the educational and social aspects for students. The study highlights the effects of Israeli violations on the educational and social dimensions of students with disabilities from the perspectives of both parents and inclusive education officials. A qualitative approach was used, with interviews conducted with a sample of parents and officials. The results showed a significant impact of violations on both the educational and social aspects of students. The study recommends providing extracurricular social activities, utilizing shadow teachers, focusing on both educational and social integration, and enhancing in-person education to ensure the effective implementation of inclusive education policy.
	Keywords: (Inclusive education, Israeli violations, students with disabilities, blended learning, Nablus)

تمهيد :

واقع التعليم الجامع في بلادنا يواجه العديد من التحديات؛ فتبنى منحى التعليم الجامع يتطلب تحويل شامل في الممارسات والسياسات والموارد؛ لإيجاد بيئة تعليمية قادرة على تلبية جميع متطلبات تمكين طلبتها للوصول بهم إلى أقصى ما تصل (حسين، 2019), كما يتطلب إعادة الهيكلة السياسية والاجتماعية والاقتصادية، وربط إصلاح التعليم بخطط التنمية في الدولة وفق برامج زمنية محددة، وموارد بشرية وطنية في مجال صناعة القرار السياسي التعليمي، وهذا يتطلب وجود نماذج لقيادات سياسية تربوية للعمل على تنفيذ السياسات وترجمتها من خلال برامج تنفيذية لتلك السياسات، سهولة تحويل السياسات إلى خطط استراتيجية و تطبيق خطط وبرامج التوعية وتوفير التدريب المستمر لكافة الموارد البشرية لتسهيل مهمة تطبيق فلسفة التعليم الجامع (الجسار, ۲۰۰۸، ۱۰۸),

ولأن فلسطين ليست بمنأى عن الوطن العربي, فقد تبنت وزارة التربية والتعليم العالي بفلسطين شعار (التعليم للجميع) بعد تبني اليونسكو عام 1994شعار (الحق لكل طفل في التعلم) والذي يتضمن التحاق الطلية من ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس التعليم العام، وبدأت فلسطين في تطبيق برنامج التعليم الجامع عام 1997م ليتم العمل على تغيير الاتجاهات نحو الاعاقة والبدء باستحداث غرف مصادر في مدارس الحكومة ومراكز المصادر بالإضافة الى تعديل الابنية المدرسية واعداد اسس تقويم ومواءمات مناسبة لهم، في ضوء ذلك تكون فريق العمل من ثلاث ادارات عامة في وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية شملت (الادارة العامة للإرشاد والتربية الخاصة، والادارة العامة للقياس والتقويم والامتحانات، والادارة العامة للتعليم العام) بإشراف خبير تربوي، وقد قدم فريق العمل اقتراحين هما:

· تطوير مؤشرات للشك لتحديد فئات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة المعتمدة.

· اقتراح وتطوير مواءمات في التعليم والتقويم للتعامل مع هؤلاء الطلبة(وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، 2009).

ومع تصاعد الاحداث التي تبعت 7 اكتوبر من العام 2023 وانعكاساتها على مجمل مناحي الحياة والتعليمية منها بشكل خاص حيث كان فاقد الايام الدراسية كبيرا عدا عن الاوضاع النفسية والاجتماعية السيئة التي لا زالت تلازم تتابع الاحداث وازهاق الانفس وتدمير البنى التحية وما تخللها من اقتحامات وحواجز تمنع التنقل وهذا بحد ذاته اثر على العملية التعليمية بشكل كبير ومان اكثر المتضررين ذوي الاحتياجات الخاصة لما يمكن ان يتعرضوا له من اضرار تهدد حياتهم فلزموا البيوت في كثير من الاحيان على حساب اندماجهم في الحياة المدرسية واضافت هذه الاحداث المليئة بالتوترات معاناة من نوع خاص لا يتعرض لها ذوي الاحتياجات الخاصة في مجتمعات اخرى .

مشكلة البحث

وتتأتى مشكلة الدراسة الحالية في إطار توصيات دراسات علمية كثيرة تؤكد الاهتمام بالتعليم الجامع، منها: دراسة (الجمل، 2020) التي أوصت بتوفير الجو المريح والمناخ التحفيزي ووضع نظام مكافئات للمرشد المتميز وتخفيف العبء والنصاب عن المعلم مسؤول ملف التعليم الجامع ليتفرغ لخدمة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، ودراسة (المحاميد، 2020) التي أوصت بدعوة مؤسسات التعليم الوطنية الى المساهمة الفاعلة في تحقيق اهداف التنمية واحترام حقوق الانسان من خلال مراعاة مواصفة الايزو رقم 26000حول المسؤولية المجتمعية والمواصفة المتعلقة بالتمكين الالكتروني ، ودراسة (عبد الفتاح، 2018) التي أوصت بإجراء دراسات حول فلسفة الدمج واعداد المعلمين وتأهيلهم، ودراسة (عابد، 2018) التي أوصت بتحسين مشاركة اولياء الامور في عملية التخطيط والتنفيذ والمتابعة وتزويدهم باستراتيجية تقديم الخدمة التعليمية المناسبة لأبنائهم، وتشكيل فريق مساندة دائم في المدارس، مهامه متابعة تنفيذ سياسة التعليم الجامع وتقديم الدعم والمساندة للمعلمين، تطوير نظام للتقويم يراعي الفئات المختلفة للطلبة في ضوء مفاهيم التعليم الجامع ، ودراسة ( (Hula& Zaire, 2012التي أوصت بتفعيل العلاقة بين رياض الاطفال والمدارس في تركيا لنهضة مفهوم التعليم الجامع والاهتمام بالمهارات الاجتماعية )مهنا، 2018).

والمجتمع الفلسطيني شانه شان المجتمعات الاخرى من الايفاء بمتطلبات واحتياجات ذوي الاحتياجات الخاصة وسيما ان تقدم الامم اصبح يقاس بمقدار ما تقدمه تلك الدول من تحقيق عدالة وتمييز ايجابي لقضايا التربية الخاصة وفي ظل تصاعد الحرب الاسرائيلية على فلسطين منذ 7 اكتوبر 2023 المستمرة والمتواصلة والتي لم يسلم منها الحجر والشجر والبشر ومن ضمنهم ذوي الاحتياجات الخاصة .

وفي ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث في التساؤل الرئيسي التالي: ما اثر الانتهاكات الإسرائيلية علي تفعيل سياسة التعليم الجامع للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة من وجهة نظر أولياء الأمور ومسؤولي التعليم الجامع ؟

ويتفرع من هذا التساؤل الرئيس التساؤلات الفرعية الآتية:

1. السؤال الاول : ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر اولياء الامور ؟

2. السؤال الثاني : ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر اولياء الامور ؟
3. السؤال الثالث : ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر مسؤول التعليم الجامع ؟
4. السؤال الرابع : ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر مسؤول التعليم الجامع ؟

أهداف البحث

يهدف البحث الحالي إلى تقديم تصور مقترح التعليم الجامع لتفعيل التعليم الجامع(الدمج التعليمي) وأثر الانتهاكات الإسرائيلية علي تفعيل سياسة التعليم الجامع للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة من وجهة نظر المعلمين وأولياء الأمور، وذلك من خلال:

1. تحديد الإطار الفكري الموجه للتعليم الجامع.

2. تحديد واقع ممارسة التعليم الجامع لذوى الاحتياجات الخاصة في المجتمع الفلسطيني في ظل الانتهاكات الاسرائيلية من وجهة نظر المعلمين وأولياء الأمور.

أهميَّة البحث

· اثارة الاهتمام نحو مفهوم التعليم الجامع الذي يضمن حق ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم.

· اثراء الدراسة بأدب تربوي بمنحى التعليم الجامع.

· تسليط الضوء على اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الجانبي التعليمي والاجتماعي للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في فلسطين .

· الدراسة الحالية هي الاولى في فلسطين حدود علم الباحثة التي تتناول اثر الانتهاكات الاسرائيلية على واقع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية .

منهج الدراسة وأداته

تم استخدام المنهج النوعي والمتمثل بالمقابلات التي تضمنت اسئلة تم صياغتها بالاعتماد على الآدب التربوي والدراسات السابقة حول سياسية التعليم الجامع .

مجتمع وعينة البحث

تمثل مجتمع البحث في اولياء امور الطلبة من ذوي الاعاقة بالمدارس الحكومية في مديرية التربية والتعليم - نابلس شمال الضفة الغربية من فلسطين، والبالغ عددهم(1000 ) اولياء امور الطلبة من ذوي الاعاقة في المدارس الحكومية للعام الدراسي( 2023-2024م)، فيما كانت عينة الدراسة(20) فردًا من اولياء امور الطلبة من ذوي الاعاقة في المدارس الحكومية من مجتمع الدراسة الأصلي و فيما كانت عينة الدراسة (385) فردًا من مسؤول تعليم جامع في المدارس الحكومية من مجتمع الدراسة الأصلي وتم اختيار(20) فردًا من مسئوولي التعليم الجامع .

مصطلحات البحث

تقتصر مصطلحات البحث على المصطلحات التالية

(1) التعليم الجامع:

وتعرف الباحثة إجرائيا التعليم الجامع: الخدمات التعليمية التي يتلقاها الطالب ذو الاحتياجات الخاصة الملتزم بالنظام التعليمي في الصفوف الاعتيادية اسوة بباقي الطلبة، ويتطلب ذلك ممارسة المعلم مؤشرات الشك للكشف المبكر عن الاعاقة بالإضافة الى ممارسة مجموعة من المواءمات الخاصة بإعاقته وذلك لضمان تعليم وتقويم مناسب له.

وتعرف الباحثة إجرائيا ذوي الاحتياجات الخاصة: الأشخاص الذين حباهم الله سبحانه وتعالى بقدرات خاصة عوضاً عن فقدانهم أحد الحواس أو عضو واحد على الأقل, أو اصابتهم بعلة مزمنة تؤثر على قدراتهم الجسمية أو النفسية أو العقلية أو الاجتماعية, ويحتاج إلى مساعدة خارجية (أشخاص أو أجهزة أو أدوات) لأداء مهامه الأساسية.

وتعرف الباحثة اجرائيا مسؤول التعليم الجامع : معلم صف عادي لا يشترط ان يحمل مؤهلا علميا متخصصا مهمته متابعة ملف التعليم الجامع في المدرسة بالإضافة الى تدريس مبحث معين .

الدراسات السابقة

يتناول البحث الحالية عددًا من الدراسات العربية والأجنبية السابقة التي تناولت التعليم الجامع وذوي الاحتياجات الخاصة، وسيتم عرضهم من الأقدم للأحدث كما يأتي:

1. دراسة شمالي (2021) بعنوان " واقع تطبيق برنامج التعليم الجامع في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات فلسطين الجنوبية وسبل تطويره", وهدفت الدراسة إلي رصد واقع تطبيق برنامج التعليم الجامع في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات فلسطين الجنوبية وسبل تطويره، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي من خائل تطبيق استبانة على عينة من مديري المدارس بلغ عددها (121) ، كما واستخدمت المنهج الكمي من خلال إجراء مقابلة مع مجموعة من المدربين على برنامج التعليم الجامع للتوصل إلى أفضل السبل لتطويره، والمنهج البنائي لبناء تصور مقترح التطوير البرنامج، وكان من أهم النتائج: أن الدرجة الكلية لتقدير عينة الدراسة لواقع تطبيق برنامج التعليم الجامع في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات فلسطين الجنوبية من وجهة نظر مديري المد درجة كبيرة؛ توصلت الباحثة إلى تكثيف الاجتماعات بداية العام الدراسي البرنامج التعليم الجامع وتشكيل لجنة مشتركة من مختصين في المناهج ومدربي برنامج التعليم الجامع ومعلمين من مختلف التخصصات.

2. دراسة عياد (2022) بعنوان: "واقع سياسة التعليم الجامع في ضوء بعض معايير الجودة في المدارس الحكومية من وجهة نظر المعلمين", وهدفت الدراسة الى التعرف على واقع سياسة التعليم الجامع في ضوء بعض معايير الجودة في المدارس الحكومية من وجهة نظر المعلمين لتحقيق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وتم اعداد استبانة طبقت على عينة مكونة من (207) من معلمي تربية ضواحي القدس، توصلت الدراسة الى أن تقدير المعلمين لواقع سياسة التعليم الجامع في ضوء بعض معايير الجودة في المدارس الحكومية جاءت بدرجة متوسطة، وقد أوصت الدراسة بالعمل على تعزيز مستوى التعليم الجامع في المدارس الفلسطينية، وأن يتم الاهتمام من قبل المعلمين بوضع خطة شاملة لتقييم الطلبة جميعا من خلال خطة تقييمية للتعليم الجامع، وليس مجرد تغذية راجعة .

3. دراسة الخراز (2023), بعنوان: "بناء استراتيجية تنفيذية لتوظيف مبادئ التعليم الجامع وقياس فاعليتها وفق معايير التجربة الأمريكية", وهدفت الدراسة إلى بناء استراتيجية تنفيذية لتوظيف مبادئ التعليم الجامع وقياس فاعليتها وفق معايير التجربة الأمريكية والكشف عن درجة توظيف مبادئ التعليم الجامع وفق معايير التجربة الأمريكية، ومعرفة معيقات توظيف مبادئ التعليم الجامع وفق معايير التجربة الأمريكية من وجهة نظر المرشدين ومشرفي التعليم الجامع، ولتحقيق أهداف الدراسة أعدت الباحثة أداتين هما: الاستبانة، وصحيفة المقابلة ، كما استخدمت الباحثة المنهج التحليلي والنوعي للمقابلات، والبدائي لبناء الاستراتيجية، حيث طبقت على عينة الدراسة، المكونة من جميع مفردات المجتمع الأصلي؛ نظرا لصغر جمهما، والتي بلغ عندهم (٢٦٤)، منهم (۱۸۷) معلم، و (٦٠) مرشد تعليم جامع، ومشرف تربية خاصة (١٧)، وتوصلت الدراسة للعديد من النتائج كان من أهمها أن مستوى معيقات توظيف مبادئ التعليم الجامع وفق معايير التجربة الأمريكية لدى المرشدين قد كانت متوسطة وفقا لمحك الدراسة، وقد أوصت الدراسة اعتماد هذه الاستراتيجية التنفيذية لأنها مبينة على أدلة علمية ودراسة واقعية لتوظيف مبادئ التعليم الجامع بهدف تدليل المعيقات التي تحول دون تطبيق سياسة التعليم الجامع.

ثانيًا: الدراسات الأجنبية

سوف يتم عرض بعض الدراسات الأجنبية التي تناولت التعليم الجامع وذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم وفق ترتيب زمني معين من الأقدم إلى الأحدث، وذلك على النحو الآتي عرضه:

1. دراسة رودقيز Rodriguez, 2019)) بعنوان "استكشاف تحديات وفوائد التعليم الجامع في مدارس الأونروا الأردنية ""Exploring the Challenges and Benefits to Inclusive Education in Jordanian UNRWA Schools"

هدفت الدراسة استكشاف تحديات وفوائد التعليم الجامع في مدارس الأونروا الأردنية" هدف الدراسة: التعرف على تحديات وفوائد التعليم الشامل في مدارس الأونروا الأردنية و تشير أهم نتائج الدراسة الى أن أصحاب المصلحة حددوا التحديات التي تواجه التعليم الجامع ثلاثة أضعاف الفوائد، والاهتمام بأصحاب المصلحة المحليين، بما في ذلك الطلاب من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة وعائلاتهم، سيكون ضروريا لتوفير التعليم الجامع بنجاح.

2. دراسة ماوكلي ( ( Maloelle, 2020بعنوان: "انتقال المدارس نحو التعليم الجامع في بلدان ما بعد الاتحاد السوفيتي: حالات مختارة في کازاخستان"."Schools' Transition toward Inclusive Education in Post-Soviet Countries: Selected Cases in Kazakhstan"

هدف الدراسة: تحليل الوضع الحالي للتحرك نحو التعليم الجامع في المدارس الكازاخستانية، وتناقش الإنجازات، وتسلط الضوء على بعض التحديات، أهم نتائج الدراسة: تشير أهم نتائج الدراسة إلى: مفهوم التعليم الجامع لا يزال غير مفهوم جيدا من قبل أصحاب المصلحة في المدارس الكازاخستانية، حيث إنه موجه حاليا بشكل أساسي إلى الأطفال ذوي الإعاقة بدلاً من فئات التنوع الأخرى، . المعلمين غير مؤهلين: كاف للتدريس الشامل، من أهم توصياتها: تفعيل قيادة المدارس الكازاخستانية لتطوير سياسات مدرسية واضحة وهياكل تعليمية شاملة المشاركة المنسقة بشكل أكثر فاعلية بين المدارس والمنظمات غير الحكومية.

3. دراسة افندي وآخرون (Efendi et al., 2022), بعنوان: التعليم الجامع للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة الإندونيسية Inclusive Education for Student with Special Needs at Indonesian Public Schools.

هدفت هذه الدراسة إلى تقييم خدمات التعليم الجامع في المدارس الحكومية بعد صدور سياسات الحكومة المركزية والمحلية في إندونيسيا بشأن تنفيذ التعليم الجامع. ولتحقيق هذا الهدف, تم استخدام المنهج الوصفي من خلال الاستبيانات والمقابلات, وجمعت البيانات من 47 مدرسة حكومية للمعلمين من أربع مدن (مالانج، باتو، سولو، بويولالي) في إندونيسيا، وتوصلت الدراسة إلى أن تنفيذ التعليم الجامع أظهر ميلًا إيجابيا، وخاصة في الاتفاق على إدارة المدرسة، وتوفير سجلات تطوير تعليم الطلاب، واستخدام نتائج التقييم لتعديل المناهج والتعلم. ومع ذلك، هناك حاجة إلى إجراء تحسينات تدريجية لخلق بيئة شاملة، بما في ذلك زيادة فهم المعلمين لمعنى الشمول، واستكمال توثيق الطلاب لسجلات النمو، وجمع وتقييم ما قبل التعلم وفقًا لخصائص الطلاب، وتوفير الموظفين والبنية الأساسية وفقًا لاحتياجات تطوير اهتمامات ومواهب الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

4. دراسة شوتاليفا وآخرون (Shutaleva et al., 2023) بعنوان: استدامة التعليم الجامع في المدارس والتعليم العالي: المعلمون والطلاب ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصةSustainability of Inclusive Education in Schools and Higher Education: Teachers and Students with Special Educational Needs.

هدفت هذه الدراسة إلى دراسة مدى كفاءة المعلمين واستعدادهم النفسي في المدارس والمؤسسات التعليمية العليا للعمل مع الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. ولتحقيق هذا الهدف, تم إجراء دراسة تجريبية في سبتمبر 2022 حول جاهزية 125 من المعلمين في المدارس الثانوية ومعلمي المؤسسات التعليمية العليا تتراوح أعمارهم بين 25 و60 عامًا, بواقع (40) معلماً في مدينة يكاترينبورغ, و (10) معلمين من جامعة الأورال الفيدرالية, و(20) معلمًا في مدرسة تومسك الثانوية؛ و (15) معلمًا من جامعة تومسك للفنون التطبيقية؛ و (25) معلمًا في المدارس الثانوية في نيجني نوفغورود؛ و(15) معلمًا من جامعة اللغويات في نيجني نوفغورود، كما تم إنشاء استبيان الكتروني يتكون من أسئلة مفتوحة ومغلقة عبر الإنترنت في نماذج Google. وتوصلت الدراسة إلى أن معلمي المدارس والجامعات يظهرون معرفة متقدمة حول مشكلات الدمج ويفهمون أهمية تنفيذها في العملية التعليمية.

5. دراسة هارتشورن (Hartshorn, 2024), بعنوان: التعليم الجامع في مرحلة الطفولة المبكرة: دراسة ظاهرية نوعية للنجاحات والمعوقات التي أثرت على نجاح التعليم الدامج في مرحلة الطفولة المبكرةInclusive Education in Early Childhood: A Qualitative Phenomenological Study of the Successes and Barriers Impacting Successful Early Childhood Inclusive Education

هدفت هذه الدراسة إلى استكشاف تجارب معلمي مرحلة الطفولة المبكرة فيما يتعلق بالنجاحات والمعوقات التي تعترض تنفيذ التعليم الجامع لطلاب التعليم العام والتعليم الخاص بناءً على الأبعاد الثلاثة لمؤشر الشمول الخاص بوث وأينسكو (2016), وإلى تحديد المعوقات التي تحول دون تنفيذ التعليم الجامع والاستراتيجيات الأكثر فعالية للتغلب عليها من وجهة نظر معلمو مرحلة ما قبل المدرسة, كما سعت هذه الدراسة إلى تحديد تجارب ما قبل الخدمة وأثناء الخدمة التي يرى المعلمون أنها الأكثر فعالية في دعم التنفيذ الناجح للتعليم الجامع، ولتحقيق هذه الأهداف استخدمت الدراسة المنهج الوصفي كما تم استخدام المقابلة شبه المنظمة مع 11 معلمًا قاموا بالتدريس إما في مجال التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة أو التعليم الخاص في مرحلة الطفولة المبكرة، وتوصلت هذه الدراسة إلى أن أكبر المعوقات التي تواجه تنفيذ ممارسات التعليم الجامع في مرحلة الطفولة المبكرة هو افتقار المعلمين إلى الإلمام بهذه الممارسات, وأن معلمي التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة يحتاجون إلى إعداد قبل الخدمة وإعداد أثناء الخدمة إلى جانب التدريب الحيوي لتنفيذ التعليم الجامع بنجاح.

التعقيب على الدراسات السابقة :

اتفقت هذه الدراسة في استخدام المنهج النوعي والمتمثل بالمقابلة مع كل من الدراسات الاتية: دراسة شمالي (2021)و دراسة خراز (2023) و دراسة افندي (2022) ودراسة شوتالينا(2023) واختلفت مع كل من الدراسات الاتية التي استخدمت المنهج الكمي دراسة شمالي (2021)و دراسة خراز (2023) و دراسة افندي (2022) ودراسة عياد (2022) واتفقت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة في محاولة تسليط الضوء على سياسية التعليم الجامع في حين انفردت هذه الدراسة في دراسة اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالبات من ذوي الاحتياجات الخاصة

(1) مفهوم التعليم الجامع

التعليم الجامع هو النهج الذي تبنته وزارة التربية والتعليم الفلسطينية عام (1996) وبدأت بمحاولات بسيطة نحو دعمه والحفاظ على استمراره (وزارة التربية والتعليم العالي، 2011، 9).

ويعد مفهوم التعليم الجامع من المفاهيم الحديثة في الأدب التربوي، حيث إن تعريفه ارتبط بعدة مصطلحات أخرى مثل: التربية الخاصة والدمج وغير ذلك من المفاهيم التربوية الأخرى، ونظراً لما ينطوي على مفهوم التعليم الجامع من مضامين تربوية ونفسية واجتماعية مختلفة، فقد ورد عدة تعريفات للتعليم الجامع على النحو الآتي:

عرفته منظمة الأمم المتحدة للتربية (1994، 11) بأنه: " التعليم الذي يعتمد على أحقية العيش الطبيعي لجميع الطلاب في بيئة طبيعية متشابهة في الظروف البيئية نفسها، وتوفير التعليم لجميع الطلاب حسب قدراتهم وإمكانياتهم في بيئة مدرسية نظامية واحدة ومناهج مدرسية متشابهة".

وتعرفه شمالي (2021، 22)" بأنه: "عملية تحويل النظام التعليمي والممارسات الصفية لتصبح أقدر على تلبية الاحتياجات المختلفة لجميع الطلاب في مدارس وكالة الغوث في محافظات فلسطين الجنوبية، ويقاس من خلال استبانة أعدت لهذا الغرض وتضمنت الأبعاد (التخطيط في ضوء أدوات التعليم الجامع، توظيف أدوات التعليم الجامع، التوثيق، الخطة الفردية، فريق المساندة المدرسي)".

وترى أبو حجر وآخرون (2022، 8) بأنه: "هو التعليم الذي يعطي فرضا متكافئة لتعليم جميع الطلاب مهما كانت الاختلافات بينهم ".

في سياق التعريفات السابقة يلاحظ أن مفهوم التعليم الجامع أكد على التالي:

· الاعتراف بقدرة جميع الطلاب على التعلم.

· الاهتمام بالاختلافات الفردية لدى الطلاب.

· قبول جميع الطلاب كما هم في العملية التعليمية، والعمل على تلبية رغباتهم، وتطلعاتهم.

· الاهتمام بإزالة معوقات التعلم، ومشاركة جميع الطلاب في العملية التعليمية.

· اعتبار التعليم الجامع عملية مستمرة للبحث عن أفضل الطرق للتكيف.

· تنوع جوانب الشخصية لدى المتعلمين سواء أكانت ثقافية أم اجتماعية أم اقتصادية أم نفسية.

وتعرف الباحثة إجرائياً التعليم الجامع: الخدمات التعليمية التي يتلقاها الطالب ذو الاحتياجات الخاصة بالنظام التعليمي في الصفوف الاعتيادية اسوة بباقي الطلاب، ويتطلب ذلك ممارسة المعلم مؤشرات الشك للكشف المبكر عن الاعاقة بالإضافة الى ممارسة مجموعة من المواءمات الخاصة بإعاقته وذلك لضمان تعليم وتقويم مناسب له.

(2) أهمية التعليم الجامع

كما يمكن توضيح أهمية التعليم الجامع فيما يلي (شمالي، 2021، 20):

v يطور قدرة المعلمين علي الكشف عن حاجات الطلاب المختلفة والاستجابة لها.

v يسمح لجميع الأطفال بالحصول علي المساعدة التي يحتاجونها لمواصلة التقدم.

v إيجاد جو تعليم حقيقي من خلال العلاقات الجيدة بين جميع الأطفال ومعلميهم.

v تلقي الدعم الإصلاحي والنفسي والاجتماعي خلال فترة الدراسة وما بعدها.

v كسر طوق العزلة التي تطوق الطلاب للتهميش والذين لديهم احتياجات خاصة.

v تنمية مهارات الاتصال والتواصل والتفاعل الاجتماعي للفئات المهمشة.

v التأكيد علي ثقافة التسامح وتقبل الآخر وبالتالي مزيد من الرقي الاجتماعي.

v يرفع عن كاهل أولياء أمور الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة إحساسهم بالوحدة ويوفر التعليم الجامع طريقًا لهم نحو الدمج الحقيقي لأبنائهم.

وهناك من يرى أن أهمية التعليم الجامع لذوي الاحتياجات الخاصة تكمن في تطوير رعايتهم من النواحي المختلفة, ويوضح ذلك الشكل التالي كما يلي:

شكل (1) يوضح أهمية التعليم الجامع

(المصدر من إعداد الباحثة )

(أ) أهمية التعليم الجامع من النواحي التعليمية

يساعد على عمل علاقات أكثر تعاونية بين معلمي التعليم العام ومعلم التربية الخاصة تساعد على تنمية الأهداف الخاصة لخدمة ذوي الاحتياجات الخاصة، وتلبية احتياجات هؤلاء التلاميذ لإعدادهم للعمل كمستقلين ومساهمين في المجتمع (قشطة، 2018، 18).

(ب) أهمية التعليم الجامع من النواحي الاجتماعية

فوجود الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مع العاديين في فصل دراسي مشترك أو مبنى واحد يساعد على زيادة التفاعل والاتصال ونمو العلاقات المتبادلة بين الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة وغير ذوي الاحتياجات الخاصة مما يتيح لهم فرصة لمساعدة أقرانهم ذوي الاحتياجات الخاصة، ويعطى فرصة لذوي الاحتياجات الخاصة لكي يلاحظوا ويشاهدوا كيف يقوم زملاؤهم العاديون بأداء واجباتهم المدرسية وتفاعلهم ومشاركتهم داخل الفصل مع معلميهم، وحل ما يتعرضون له من مشكلات اجتماعية أو دراسية، ودمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول العادية يشعرهم بأنهم مقبولون اجتماعيا من زملائهم في حجرات الدراسة (قشطة، 2018، 50).

وذلك بالإضافة إلى أثره الإيجابي على تكيف ذوي الاحتياجات الخاصة اجتماعياً مع أقرانهم العاديين، وإكسابهم المهارات الاجتماعية التي تساعدهم على تكوين صداقات مع الآخرين و ينمي لديهم القدرة على تكوين علاقات اجتماعية مناسبة مع الآخرين (قشطة، 2018، 50).

(ج) أهمية التعليم الجامع من النواحي النفسية:

أشارت نتائج بعض الدراسات العلمية أن لسياسة التعليم الجامع أثر إيجابي على تحسين مفهوم الذات وزيادة التوافق الاجتماعي للمتخلفين عقلياً عند دمجهم مع الأطفال العاديين، حيث تبين أن اختلاطهم بالأطفال العاديين له أثره الإيجابي في تحسين مفهومهم عن ذاتهم، وأن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عقليًا مع الأطفال العاديين في أنشطة اللعب الحر قد أدت إلى اندماج الأطفال معا في لعب جماعي تلقائي وإلى تزايد التفاعل بينهما، وعندما يلاقى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة الترحيب والتقبل من الأطفال العاديين والمعلمين، فإن ذلك يعطيه الشعور بالثقة في النفس يكتسب مهارات جديدة داخل فصول التعليم الجامع تجعله يفعل الكثير من نفسه، وإلحاق ذوي الاحتياجات الخاصة بالفصول العادية في فصول التعليم الجامع مع إمدادهم بخدمات التربية الخاصة؛ قد يؤدى إلى شعورهم باهتمام المجتمع ومن تغير نظرته تجاههم مما يشعرهم بالأمن والاستقرار والشعور بالرضا النفسي خاصة في وجود مرشد (قشطة، 2018، 51).

(د) أهمية التعليم الجامع من الناحية الاقتصادية:

نظام التعليم الجامع أقل تكلفة من النظام القائم على العزل فهو يحد من الحاجة إلى متخصص على درجة عالية من الخبرة في مجال التربية الخاصة. ومن ناحية أخرى فإن هذا النظام لا يحتاج إلا تعديلات بسيطة في المبنى المدرسي ليتناسب مع الإعاقة، وتغيير في بعض المناهج الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة، وبالتالي فإن المدارس العادية التي تأخذ بنظام التعليم الجامع لذوي الاحتياجات الخاصة، توفر تعليما مجديا لغالبية التلاميذ وترفع من مستوى كفاءتهم مما يترتب عليه في آخر المطاف فعالية تكاليف النظام التعليمي كافة (قشطة ، 2018، 52).

(ه) أهمية التعليم الجامع من الناحية الدينية:

ويضيف مونس وجمعة مبرراً دينياً: فلقد أقام الإسلام المجتمع على دعائم قوية ثابتة، ومنها: العدل بين الناس على اختلاف أجناسهم وطبقاتهم، حيث يقرر الدين الاسلامي المساواة والعدل وتكافؤ الفرص التعليمية بين الناس، فهم سواسية كأسنان المشط لا فضل بينهم إلا بالتقوى قال تعالى: (يا أيها الناسُ إِنَّا خَلَقْنَاكُمْ مِنْ ذَكَرٍ وَأُنثَى وَجَعَلْنَاكُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِذْ أَكْرَمَكُمْ عِندَ اللهِ أتقاكم إن اللهَ عَلِيمٌ حين) [الحجرات:13]، فالإسلام يقر بالتساوي أمام حكم الشرع، ومع ذلك يقر بالتفاوت بين الناس بحسب طاقاتهم وقدراتهم، فلكل فرد قدراته الخاصة التي يجب أخذها في الاعتبار في العملية التعليمية التعلمية (مونس وجمعة، 2013، 6).

(3) مبادي التعليم الجامع

ويمكن استنباط مبادئ التعليم الجامع (شمالي, 2021، 18) و(الأونروا، 2013، 3):

§ لكل طفل حق أساسي في التعليم، ويجب أن تتاح له الفرصة لتحقيق ذلك والحفاظ علي مستوي مقبول من التعليم.

§ لكل طفل خصائص واهتمامات وقدرات واحتياجات تعليمية فريدة.

§ تصميم أنظمة التعليم وتنفيذ البرامج التعليمية مع الأخذ في الاعتبار مراعاة التنوع الواسع لهذه الخصائص والاحتياجات.

§ يجب أن يكون لذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة الوصول إلي المدارس العادية.

§ تبني التدريس المتمحور حول الطفل فهو وحده القادر علي تلبية احتياجاته

§ ويمكن ملاحظة أن المبادئ التي تم ذكرها إن اختلفت في الصياغة إلا أنها تنبثق من فكر واحد وتحمل في كنهها نفس الجوهر. ترى الباحثة أن هذا الجوهر هو مساواة فرص التعليم الجميع الأفراد بغض النظر عن خلفياتهم الثقافية أو الدينية أو الاجتماعية أو النفسية هو السبيل المجتمع جامع يحتضن جميع أفراد المجتمع ويوفر لهم الحياة الكريمة والعمل والعلم والمعرفة. ولن يتم الوصول لهذا المجتمع الجامع دون بذل الجهود في تمكين المدارس من القيام بدورها الجامع.

§ التعليم الجامع هو عملية مستمرة لتحسين النظام التعليمي وذلك من خلال التغير المستمر لتصبح المدارس أكثر مرونة في الاستجابة المتنوعة.

§ يمثل التعليم الجامع النموذج الاجتماعي للإعاقة الذي يري أن الناس قد يواجهون أنواعًا مختلفة من الضعف، ولكن الاتجاهات السلبية والمعوقات البيئية هي التي تحول هذا الضعف إلي إعاقة.

(4) عناصر التعليم الجامع

تري (الهوبي، 2018، 16) أن للتعليم الجامع اربعة عناصر تماثل في تكوينها عناصر العملية التعليمية وتدرجها, يوضحها الشكل التالي:

شكل (3) يوضح عناصر التعليم الجامع

وهذه العناصر هي:

العنصر الأول: الطلاب: ومن الأفضل إطلاق صفة " غنية " علي هذه الفئة بدلا من مختلفة أو متنوعة، كون الاختلاف طبيعي حتي بين ثمرات الشجرة الواحدة وبتلات الزهرة الواحدة، ويبدو ان هذه الفئة غنية بالخبرات الثقافية والاجتماعية والنفسية والصحية المختلفة.

العنصر الثاني: المعلمون: وهي فئة مدربة ومؤهلة مسلكياً وعلمياً على رعاية التنوع في الفصل وخارجه.

العنصر الثالث: المناهج: وهي مناهج مرنة ومتطورة تراعي جوانب الشخصية الشاملة والمتكاملة للطفل، وتراعي الفروق الفردية بين الطلاب.

العنصر الرابع: المدارس وهي بيئة مصغرة تمثل المجتمع الخارجي، وبالتالي فإنها توفر خبرات تربوية منهجية ولا منهجية واجتماعية وصحية تحاكي الحياة العملية هذه المدرسة الجامعة مدعمة بتسهيلات تعزز يحقق هدفها الجامع.

(5) متطلبات التعليم الجامع:

تتحدد متطلبات التعليم الجامع من خلال:

(أ) المدرسة الجامعة:

والمدرسة الجامعة هي مدرسة صديقة للطفل ومتمحورة حوله تساند وتقر بحقوق الأطفال الأساسية، ليس في التعليم فقط، بل وفي المساواة الاجتماعية، و في الحماية، والصحة، والتغذية، والتعليم الثقافي، والحق في أن يكون لهم صوت ضمن بيئة تعليمية ديمقراطية، و هذا الإقرار بحقوق الأطفال يقدم مساهمة أخرى في بناء مجتمع يحترم التنوع والاختلاف، ويشجع الابتكار (وزارة التربية والتعليم، 2015، 7).

ممارسات المدرسة الجامعة (میل، 2013، 2):

وتري ( شمالي، 2021، 21 ) أن دور المدرسة الجامعة لا يقتصر على تشجيع المعلمين على تطوير الممارسات الشاملة بل يجب تدريبهم على التعامل مع الفئات المختلفة من الطلاب، وإشراكهم في التخطيط لبرنامج التعليم الجامع في المدرسة، وتغيير الاتجاهات السلبية التي قد تتملك البعض اتجاه التعليم الجامع، كما أن المدرسة الجامعة هي التي يشعر كل طالب فيها بالانتماء إليها محققة له الرفاهية النفسية والتربوية.

(ب) المعلم الشامل:

تعتبر مهنة التدريس من أسمى وأرقى المهن لارتباطها بالمسؤولية الأخلاقية التي تقع على عاتق ممتهنيها؛ فالمعلم يجب أن يمتلك رؤية ورسالة وأهداف، أضف إلى ذلك رحابة الفكر والصدر للتعامل مع المراحل العمرية المختلفة؛ ليتمكن من التعامل مع جميع أنواع وفئات الطلاب. (الحربي، 2018، 101)

و حيث أن المعلم الشامل أو الجامع هو الذى يتقبل جميع الطلاب ويحترم تنوعهم واختلافهم وينوع في أساليب تدريسه مراعياً الفروق الفردية، ومتفهماً الاحتياجات الخاصة لكل طالب، لتمكينهم من الاستمرار والحد من الإقصاء، مراعياً التوازن بين أهداف التعليم وقدرات الطالب الفردية، وأن يكون نشاط الطلاب ضمن الإطار الجماعي حتي لا ينعزل عن باقي الطلاب في صفه ( شمالي، 2021، 21 ) .

وبناءً على ما سبق يمكن إجمال ممارسات المعلم الشامل:

§ يؤمن بأن جميع الطلاب لهم الحق في الوصول إلى تعليم نوعى يناسبهم.

§ يمتلك مشاعر إيجابية نحو جميع الطلاب، ولديه إحساس عال بالمسؤولية اتجاههم.

§ يطوع المنهج والوسائل التعليمية للاستجابة لاحتياجات ذوي الاحتياجات الخاصة.

§ يخطط وينفذ ويقوم في ضوء احتياجات الطلاب المتفاوتة.

§ يمنح الطالب فرصاً حقيقية لفهم المحتوى والتعبير عن معارفهم.

§ يشجع الطلاب على المشاركة سواء مشاركة الأقران أو تكوين مجموعات صغيرة مع التحلي بالواقعية في توقعات المشاركة الطلابية.

§ التعاون الخانق مع زملائه وأولياء الأمور والمجتمع المحلى لما فيه مصلحة طلابه.

(ج) المناهج والممارسات الشاملة:

وترى خالد ( 2018، 111-117) أن أهم الأهداف التي يجب أن يتبناها المنهج:

مساعدة ذوي الاحتياجات الخاصة على تقبل أنفسهم، وبث الثقة في نفوسهم، وتنمية مهارات التواصل والحياة اليومية والاندماج في المجتمع، أما محتوى المنهج فيجب أن يراعي الفروق الفردية، وطبيعة جوانب النمو عند ذوي الاحتياجات الخاصة، وأن يتمركز حول المشكلات التي يواجهونها وسبل المواجهة، وأن يراعى حاجاتهم وأهدافهم وغاياتهم. وبالنسبة لطرائق التدريس والأنشطة المصاحبة؛ فلا توجد طريقة تصلح لكل الطلاب ولكل الدروس، فيجب الأخذ بعين الاعتبار التفاوت بين الطلاب في القدرات والميول والتركيز على استخدام الطريقة التي تزيد من فرص الانتباه والتركيز والدافعية لدى الطلاب، ويجب اختيار الأنشطة وتعديلها بحيث تضمن مشاركة جميع الطلاب.

وتأتي عملية التقويم لتحدد مدى تحقق الأهداف المرجوة، كما أن ذوي الحاجات الخاصة غالباً ما يصابون بالإحباط ونقص الثقة بالنفس، لذلك هم بحاجة ماسة إلى اجراء تقويمات عادلة ومناسبة تؤكد لهم أنهم في الطريق الصحيح، ويستطيع المعلم في ضوء التقويم أن يرى مدى الطرق والاستراتيجيات والوسائل التي استخدمها مع ضرورة توثيق نتائج التقييمات لتسهيل الانتقال لمرحلة أعلى من الأهداف المرصودة (السهلي، 2018، 39).

وقد أكدت الأونروا على المنحى الجامع ضمن إطار عمل الأونروا لتحليل وتنفيذ جودة المنهج، وقد اشتمل الإطار على التالي:

• قيم المنهج: وتأتي عملية التقويم لتحدد مدى تحقق الأهداف المرجوة، كما أن ذوي الحاجات الخاصة غالبا ما يصابون بالإحباط ونقص الثقة بالنفس، لذلك هم بحاجة ماسة إلى اجراء تقويمات عادلة ومناسبة تؤكد لهم أنهم في الطريق الصحيح، ويستطيع المعلم في ضوء التقويم أن يرى مدى الطرق والاستراتيجيات والوسائل التي استخدمها؛ مع ضرورة توثيق نتائج التقييمات لتسهيل الانتقال لمرحلة أعلى من الأهداف المرصودة (السهلي 2018، 39)؛ حيث أن من ضمن القيم التي أكد عليها الإطار أن يحقق الطالب أقصى ما تستطيع قدراته، عن طريق تلبية احتياجاته ومساعدته دون إقصاء لأي طالب ضمن المنظومة المدرسية. مبادئ المنهج.
• مبادئ المنهج: وهو من المبادئ التي تناولها الإطار والمرتبطة ارتباطا وثيقا بالتعليم الجامع المبدأ الخامس: أن المنهج يعتمد على التعليم الجامع وخاليا من التحيز ويحترم التنوع وحقوق الإنسان, والمبدأ السادس: والذي ينص على أن تكون المواد شاملة وجامعة وتوفر فرص التعلم الجميع الطلاب على اختلاف قدراتهم, والمبدأ الثامن: الذي ينص على أن تكون المواد خالية من التمييز المتعلق بقضايا النوع الاجتماعي والإعاقات والعنصرية (إطار عمل الأونروا لتحليل وتطبيق جودة المنهج، 2013، 7).
• التقويم والاختبارات: حيث تناول الإطار أهمية تكوين أساليب فردية ومردة في التقويم، بحيث يمكن إجراء تقويم التلبية احتياجات الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. فعلي سبيل المثال يمكن إعطاء هم وقتا أطول في الاختبارات أو السماح لهم باستخدام أجهزة معينة أو تسهيلات خاصة بنوع الحاجة التعليمية (إطار عمل الأونروا لتحليل وتطبيق جودة المنهج، 2013، 18).

(د) فريق المساندة المدرسي (School Support Team SST):

يشرف فريق المساندة المدرسي على التعليم الجامع، وفريق المساندة المدرسية عبارة عن الجنة يقوم مدير المدرسة بتشكيلها لتتابع برنامج التعليم الجامع في المدرسة، ويهدف في الأساس إلى مساعدة الطالب (ياعي، 2017، 14).

ويتكون فريق المساندة SST من المدير ونائبه والمرشد المدرسي ومعلم الصحة ومعلم الطالب. ويقوم المعلم باستخدام رزمة أدوات التعليم الجامع لمساندة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، ويطلب المساعدة من فريق المساعدة في حالة استنفاذ قدرته في إحداث التغييرات المرعوبة في سلوك وقدرات وتحصيل الطلاب.

وتلخص الباحثة ما سبق بأن متطلبات وجود برنامج فعال للتعليم الجامع تكمن في مدرسة جامعة، معلم شامل، مناهج وممارسات شاملة.

أداة الدراسة (المقابلة)

قامت الباحثة بإعداد أسئلة المقابلة لتحديد اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة من وجهة نظر ولي امر الطالب ، وذلك بالرجوع للأدب التربوي المتعلق بموضوع الدراسة الحالية، والاطلاع على العديد من البحوث والدراسات المتعلقة بإعداد أدوات البحث العلمي.

اعتمدت الباحثة المعايير التالية لتحديد درجة الاثر لكل من البعد التعليمي والبعد الاجتماعي :

1. 80%-100% كبيرة
2. 60-اقل من 80% متوسطة
3. اقل من 60% متدنية .

السؤال الأول :ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر ولي امر الطالب ؟

جدول (1)

التكرارات والنسبة المئوية لأثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية وجهة نظر ولي امر الطالب (ن=20)

م	الإجابة	التكرار	النسبة
1	انقطاع الطفل عن الدوام لأيام عديدة مقارنة بالطالب العادي وذلك لخوفي الشديد من ارساله للمدرسة خوفا من الاقتحامات المتكررة وما ينتج عن ذلك من احداث تسبب الهلع للطفل .	18	90%
2	عدم امكانية تنفيذ الخطط الفردية الموضوعة لطفلي من قبل المعلم بسبب قلة ايام الدوام المدرسي والتي اقتصرت على يومين فقط في الاسبوع .	17	85%
3	تراجع طفلي بسبب عدم امكانية المعلم تقديم تسهيلات تعليمية مناسبة له خلال الحرب الإسرائيلية نظرا لضيق وقت تواجد ابي في المدرسة.	17	85%
4	قلة التواصل بشكل كاف مع مدرسة ابني لقلة الاجتماعات المنعقدة خلال الحرب .	17	85%
5	عدم الرضا عن ما تلقاه ابني من تعليم خلال العام الدراسي.	19	95%
6	اعتماد المدرسة على التعليم الالكتروني رغم ان هذا التعليم لا يناسب ذوي الاحتياجات الخاصة ممن لديهم تشتت انتباه وقدرات حركية وعدم القدرة على الجلوس طويلا امام شاشات الجوال .	20	100%
	الدرجة الكلية	90%

من خلال نتائج جدول (1) السابق يتضح أثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر ولي امر الطالب جاءت بدرجة كبيرة وجاء ترتيب عبارات هذا السؤال المفتوح حسب التكرار والنسب المئوية على النحو التالي:

- جاءت عبارة (6) ومحتواها " اعتماد المدرسة على التعليم الالكتروني رغم ان هذا التعليم لا يناسب ذوي الاحتياجات الخاصة ممن لديهم تشتت انتباه وقدرات حركية وعدم القدرة على الجلوس طويلا امام شاشات الجوال "،في المرتبة الأولى حيث بلغت نسبتها100%.وتفسر الباحثة هذه النتيجة بحاجة طلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة الى مواءمات تعليمية واساليب تدريس خاصة بهم بالإضافة الى وسائل تعليمية معينة لهم تساعدهم على التركيز والفهم .

- جاءت عبارة (5) ومحتواها " عدم الرضا عن ما تلقاه ابني من تعليم خلال العام الدراسي "،في المرتبة الثانية حيث بلغت نسبتها 95% وتفسر الباحثة هذه النتيجة بقلة عدد الايام التي داومها الطالب من ذوي الاعاقة وبالتالي عدم تلقي تعليم مناسب لقدراته .

- جاءت عبارة (1) ومحتواها " انقطاع الطفل عن الدوام لأيام عديدة مقارنة بالطالب العادي وذلك لخوفي الشديد من ارساله للمدرسة خوفا من الاقتحامات المتكررة وما ينتج عن ذلك من احداث تسبب الهلع للطفل "،في المرتبة الثالثة حيث بلغت نسبتها 90%،وتفسر الباحثة هذه النتيجة بتعرض المناطق الفلسطينية باستمرار دون سابق انذار الى اعتداءات اسرائيلية ونتيجة ما يمتاز به الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من الحساسية المفرطة للأحداث فهناك خطر يهدد اتزانهم الانفعالي لذلك بالإضافة الى خطر على وضعهم الصحي ولذلك لجأت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية الى منحهم الحق في الغياب وتحويلهم للتعليم الالكتروني حسب رغبة ولي الأمر .

ولم تجد الباحثة دراسة تناولت اثر الحروب والكوارث والازمات على واقع التعليم الجامع في دول اخرى لذلك لم يتم الربط بين نتائج هذه الدراسة مع دراسات اخرى .

- السؤال الثاني : ما اثر الحرب الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر اولياء الامور ؟

جدول (2)

التكرارات والنسبة المئوية لأثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة الناحية الاجتماعية من وجهة نظر اولياء الامور (ن=20)

م	الإجابة	التكرار	النسبة
1	قلة ايام الدوام التي حرمت الطفل من ذوي الاحتياجات الحاصة من التفاعل الصفي واللاصفي مع الطلبة العاديين.	20	100%
2	الحرمان من المشاركة في الانشطة المدرسية المعززة للسلوكيات الاجتماعية الايجابية وهذا سببا في عزلته عن الاخرين حتى في البيت نتيجة فقدانه عنصر اساسي داعم لنا كأولياء امور الا وهو الدمج الاجتماعي الفاعل الذي تقوم به المدرسة.	19	95%
الدرجة الكلية 97.5%

من خلال نتائج جدول (2) السابق يتضح أثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية وجهة نظر أولياء الأمور جاء ترتيب عبارات هذا السؤال المفتوح حسب التكرار والنسب المئوية على النحو التالي:

- جاءت عبارة (1) ومحتواها " قلة ايام الدوام التي حرمت الطفل من ذوي الاحتياجات الحاصة من التفاعل الصفي واللاصفي مع الطلبة العاديين "،في المرتبة الأولى حيث بلغت نسبتها 90% وتفسر الباحثة ذلك بان الهدف الاعظم بالنسبة للأهل من تواجد الطالب من ذوي الاعاقة مع الطلبة العاديين هو تحقيق الدمج الاجتماعي من خلال التفاعل في سلسلة من الانشطة الصفية واللاصفية ليكتسب سلوكيات ايجابية تمكنه من التفاعل مع المجتمع .

- جاءت عبارة (2) ومحتواها " قلة ايام الدوام التي حرمت الطفل من ذوي الاحتياجات الحاصة من التفاعل الصفي واللاصفي مع الطلبة العاديين "، في المرتبة الثانية حيث بلغت نسبتها 95%. تفسر الباحثة ذلك بكثرة ايام تعطيل الدوام الوجاهي نتيجة اقتحام المناطق الفلسطينية او اعلان الاضرابات احتجاجا على الانتهاكات الاسرائيلية بحق الفلسطينيين .

ولم تجد الباحثة دراسة تناولت اثر الحروب والكوارث والازمات على واقع التعليم الجامع في دول اخرى لذلك لم يتم الربط بين نتائج هذه الدراسة مع دراسات اخرى .

السؤال الثالث ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر مسوؤلي التعليم الجامع ؟

جدول (3)

التكرارات والنسبة المئوية لأثر الحرب الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر مسؤولي التعليم الجامع (ن=20)

م	الإجابة	التكرار	النسبة
1	نقص التدريب للمعلمين حول سياسة التعليم الجامع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة نتيجة قلة عدد ايام التدريب الوجاهي.	18	90%
2	صعوبة تحديد معلم الصف العادي لمؤشرات الشك للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.	17	85%
3	صعوبة تنفيذ معلم الصف العادي لمواءمات تعليمية للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة.	17	85%
4	صعوبة تنفيذ معلم الصف العادي لمواءمات تقويمية للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة.	17	85%
5	صعوبة تنفيذ الخطط الفردية العلاجية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة داخل الحصص الصفية وخارجها	18	90%
6	قلة وجود حصص تفرغ لمسؤول التعليم الجامع في المدرسة لمتابعة ملف التعليم الجامع .	19	95%
الكلية 88.3%

من الجدول السابق (3) يتضح اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية التعليمية من وجهة نظر مسوؤلي التعليم الجامع جاءت ترتيب عبارات هذا السؤال المفتوح حسب التكرار والنسب المئوية على النحو التالي:

- جاءت العبارة (6) ومحتواها " قلة وجود حصص تفرغ لمسؤول التعليم الجامع في المدرسة لمتابعة ملف التعليم الجامع " في المرتبة الاولى بنسبة 95% وتفسر الباحثة هذه النتيجة كون مسؤول التعليم الجامع يقع على عاتقه متابعة تطبيق سياسية التعليم الجامع بكل متطلباتها الادارية والتعليمية والاجتماعية وعدم وجود وقت مناسب لذلك سوف يؤثر سلبا على توفير تعليم جامع لذوي الاحتياجات الخاصة .

- جاءت العبارة (5) ومحتواها " "صعوبة تنفيذ الخطط الفردية العلاجية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة داخل الحصص الصفية وخارجها"" " في المرتبة الثانية بنسبة 95% وتفسر الباحثة ذلك باعتماد الخطة على متطلبات اخرى لم تتوفر مثل تحديد مؤشرات الشك والمواءمات التعليمية والتقويمية بالإضافة لضيق الوقت المتاح للتعليم الوجاهي مما يصعب على المعلم الاهتمام بجميع فئات الطلاب .

- جاءت عبارة (1)" ومحتواها نقص التدريب للمعلمين حول سياسة التعليم الجامع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة نتيجة قلة عدد ايام التدريب الوجاهي" في المرتبة الثانية بنسبة 95%حيث بلغت نسبته 90%و تفسر الباحثة النتيجة بان عملية الكشف عن وجود احتياج خاص وتحديد مؤشرات الشك يعتبر الخطوة الاولى والاساسية التي تبنى عليها باقي خطوات تنفيذ التعليم الجامع وفي ظل الحرب الاسرائيلية وقلة عدد ايام الدوام الوجاهي كان هناك نقصا في تدريب المعلمين.

- جاءت العبارات (2) و (3) و(4) ومحتواها" التدريب على تحديد مؤشرات الشك و المواءمات التعليمية والمواءمات التقويمية التي يجب ان تقدم للفئات المختلفة من ذوي الاعاقة "، في المرتبة الثالثة حيث بلغت نسبتها 85% وتفسر الباحثة هذه النتيجة بعدم وجود وقت كاف لدى معلم الصف نظرا لقلة عدد ايام الدوام الوجاهي .

- ولم تجد الباحثة دراسة تناولت اثر الحروب والكوارث والازمات على واقع التعليم الجامع في دول اخرى لذلك لم يتم الربط بين نتائج هذه الدراسة مع دراسات اخرى

السؤال الرابع:ما اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر مسوؤلي التعليم الجامع ؟

جدول (4)

التكرارات والنسبة المئوية لأثر الحرب الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر مسؤولي التعليم الجامع (ن=20)

م	الإجابة	التكرار	النسبة
1	ضعف الإرشاد التربوي الضروري لدمجهم في المجتمع المدرسي للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة نتيجة قلة عدد ايام الدوام الوجاهي .	16	80%
2	قلة الجهود المبذولة لتعزيز تقبل طلبة المدرسة العاديين وجود طلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة بينهم.	12	60%
3	غياب تقديم مواءمات تسهيلية للمسابقات الطلابية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.	20	100%
4	ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة والمدرسة في تنفيذ الخطط الفردية للأبناء لتحقيق دمج اجتماعي فاعل لهم .	17	85%
5	محدودية تواصل أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مع معلم الصحة والمرشد ومعلم ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة.	18	90%
6	قلة التوعية المقدمة لأولياء أمور الطلبة العاديين لسياسة التعليم الجامع لذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة.	17	85%
7	غياب الشراكة بين المدرسة ومؤسسات المجتمع المحلي ذات الصلة بذوي الاحتياجات الخاصة.	19	95%
الكلية 85%

من خلال نتائج جدول (4) السابقة يتضح اثر الانتهاكات الاسرائيلية على الطالب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الناحية الاجتماعية من وجهة نظر مسوؤلي التعليم الجامع جاء ترتيب عبارات هذا السؤال المفتوح حسب التكرار والنسب المئوية على النحو التالي:

- جاءت عبارة (3) ومحتواها غياب تقديم مواءمات تسهيلية للمسابقات الطلابية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة "،في المرتبة الأولى حيث بلغت نسبتها100% وتفسر الباحثة هذه النتيجة كون الانشطة والمسابقات الطلابية تعد ملاذا للطلبة من ذوي الاعاقة لتفربغ طاقاتهم ومواهبهم اسوة بباقي الطلبة العاديين ولكن تحتاج هذه الفئة الى تسهيلات تضاءلت كثيرا نظرا لقلة عدد ايام الدوام الوجاهي والتركيز على التعليم دون الانشطة .

- جاءت عبارة (7) ومحتواها " غياب الشراكة بين المدرسة ومؤسسات المجتمع المحلي ذات الصلة بذوي الاحتياجات الخاصة "، في المرتبة الثانية حيث بلغت نسبتها 95%.وتفسر الباحثة هذه النتيجة بتقليص الشراكة مع مؤسسات المجنمع المحلي نظرا لضيق وقت المدرسة وتخصيصه للتعليم فقط

- جاءت عبارة (5) ومحتواها " محدودية تواصل أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مع معلم الصحة والمرشد ومعلم ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة "،في المرتبة الثالثة حيث بلغت نسبتها 90%.وتفسر الباحثة ذلك بعدم وضع المدرسة لبرنامج اجتماعات كاف لتواصل اولياء الامور مع المدرسة نظرا لضيق الوقت للدوام الوجاهي ولاستثمار وقت المعلم في الحصص الصفية فقط

- وجاءت العبارة (1) ضعف الإرشاد التربوي الضروري لدمجهم في المجتمع المدرسي للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة نتيجة قلة عدد ايام الدوام الوجاهي بنسبة 80% وتفسر الباحثة ذلك بعدم وجود وقت كاف لدى المرشد التربوي لتقديم الارشاد لجميع فئات الطلبة ضمن ايام دوام وجاهي محدودة.

ولم تجد الباحثة دراسة تناولت اثر الحروب والكوارث والازمات على واقع التعليم الجامع في دول اخرى لذلك لم يتم الربط بين نتائج هذه الدراسة مع دراسات اخرى .

التوصيات:

- توفير انشطة اجتماعية خارج المدارس لتعويض فاقدهم في ذلك بحث تحتوي برامج ترفيهية وترويحية هادفة مثل الالعاب الجماعية .

- الاستعانة بمعلمي ظل وتعليم مساتد في البيوت لحماية خبرات الطلبة التعليمية السابقة ويناء خبرات تعليمية لاحقة .

- تركيز الاهتمام بشكل مضاعف على دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من الزاويتين التعليمية والاجتماعية في حال تواجدهم في المدارس .

- نشر مواقف تعليمية مصورة على هيئة فيديوهات تحاكي احتياجاتهم التعليمية والاجتماعية .

- التركيز على التعليم الوجاهي لضمان توظيف امثل لسياسة التعليم الجامع .

المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية:

1. أبو حجر، إلهام جميل حسنو، والاسطل، إبراهيم حامد، & زقوت، محمد شحادة (2022). فاعلية برنامج تدريبي قائم على منحني التعليم الجامع لمعالجة الضعف الفونولوجي لدى طالبات الصف الخامس الأساسي. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، الجامعة الإسلامية بغزة، 30(4)، يوليو.
2. الأونروا. (2013). سياسة التعليم الجامع. دائرة التربية والتعليم، الرئاسة العامة، عمان.
3. الجسار، سلوی (2008). التعليم الجامع استيعاب لكل الفئات واستجابة لجميع الاحتياجات. في الموسم الثقافي التربوي الخامس عشر - التعليم الجامع طريق التربية إلى المستقبل (ص. 95-114). المركز العربي للبحوث التربوية، الكويت: وزارة التربية والتعليم العالي.
4. الجمل، سمير؛ جرادات، إدريس (2019). درجة ممارسات التعليم الجامع التطويرية من وجهة نظر المرشدين التربويين في المدارس الحكومية في شمال الخليل. مجلة الحكمة للدراسات التربوية والنفسية، 22.
5. الحربي، أسماء (2018). تصور مقترح لرخصة المعلم بالتعليم الشامل وفق رؤية 2030. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل السعودية، 6(24).
6. الخراز، رولا عبد الرحمن محمد سعيد (2023). بناء استراتيجية تنفيذية لتوظيف مبادئ التعليم الجامع وقياس فاعليتها وفق معايير التجربة الأمريكية (رسالة دكتوراه غير منشورة). كلية الدراسات العليا، الجامعة العربية الأمريكية، رام الله.
7. السهلي، عبد العزيز (2018). أخلاقيات الدمج للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. طنطا بوك هاوس، الرياض.
8. شمالي، هبة عمر عطوة (2021). واقع تطبيق برنامج التعليم الجامع في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات فلسطين الجنوبية وسبل تطويره (رسالة ماجستير غير منشورة). كلية التربية، جامعة الأقصى بغزة.
9. عابد، حسام عطية حسين سالم (2018). برنامج تدريبي لتحسين اللغة البراغماتية لدى الأطفال المعاقين عقليًا في مدارس الدمج. المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية، 16.
10. عبد الفتاح، أريج عقاب أحمد (2018). اتجاهات المعلمين نحو دمج الطلبة من ذوي الإعاقة مع أقرانهم في مدارس محافظة سلفيت (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة القدس المفتوحة.
11. عياد، حنين (2022). واقع سياسة التعليم الجامع في ضوء بعض معايير الجودة في المدارس الحكومية من وجهة نظر المعلمين. مجلة ألفا للدراسات الإنسانية والعلمية، الأردن، 1(3).
12. قشطة، هيثم محمد أحمد (2017). نظام الدمج التعليمي لذوي الاحتياجات الخاصة بالمدارس الابتدائية في كل من مصر وإنجلترا: دراسة مقارنة (رسالة دكتوراه). كلية التربية، جامعة طنطا.
13. المحاميد، موفق سمور علي (2020). المساواة وعدم التمييز الإلكتروني على أساس الإعاقة كأحد ركائز المسؤولية الاجتماعية لمؤسسات التعليم الإماراتية. مجلة البحوث القانونية والاقتصادية، 10(72).
14. منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة. (1994). بيان سلامنكا بشأن المبادئ والسياسات والممارسات في تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة. إسبانيا: وزارة التربية والعلوم.
15. مهنا، طارق محمد عبد الرحيم (2018). توظيف استراتيجية التعليم الجامع لدى مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة وعلاقته برفع مستوى الكفاءة المهنية للمعلمين (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية في غزة.
16. مؤنس، خالد؛ وجمعة، أمجد (2013). ملامح التعليم الجامع والصديق في شخصية الرسول صلى الله عليه وسلم. ورقة عمل مقدمة لليوم الدراسي بعنوان "التأصيل الإسلامي في علم النفس"، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
17. الهوبي، إسراء (2018). استراتيجية مقترحة للتغلب على معوقات تطبيق برنامج التعليم الجامع في مدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية، غزة.
18. وزارة التربية والتعليم. (2010). المدرسة للجميع: القواعد العامة لبرامج التربية الخاصة للمدارس الحكومية والخاصة. إدارة التربية الخاصة، الإمارات العربية المتحدة.
19. وزارة التربية والتعليم العالي. (2015). سياسة التعليم الجامع في فلسطين على الموقع الإلكتروني. بتاريخ 19-2-2022 www.moehe.gov.ps
20. ياعي، شاهر (2017). آليات تطبيق التعليم الجامع. دليل إرشادي. دائرة التربية والتعليم، وكالة الغوث، غزة.

ثانياً : المراجع العربية الإنجليزية

· Abu Hajar, I. J. H., Al-Ashtal, I. H., & Zaqout, M. Sh. (2022). The effectiveness of a training program based on the inclusive education curve to address phonological weaknesses in fifth-grade female students. (In Arabic). Islamic University Journal of Educational and Psychological Studies, Islamic University of Gaza, 30(4), July.

· UNRWA (2013). Inclusive education policy.(In Arabic)., Education Department, General Presidency, Amman.

· Al-Jassar, S. (2008). Inclusive education: Inclusion for all categories and response to all needs. (In Arabic). In The Fifteenth Educational Cultural Season - Inclusive Education: The Pathway to the Future of Education (pp. 95-114). Arab Center for Educational Research, Kuwait: Ministry of Education and Higher Education.

· Al-Jamal, S., & Jaradat, I. (2019). The degree of developmental inclusive education practices from the perspective of educational counselors in government schools in northern Hebron. (In Arabic). Al-Hikmah Journal of Educational and Psychological Studies, (22).

· Al-Harbi, A. (2018). A proposed vision for teacher licensing in inclusive education according to Vision 2030. (In Arabic). Journal of Special Education and Rehabilitation, Saudi Special Education and Rehabilitation Foundation, 6(24).

· Al-Kharaz, R. A. M. S. (2023). Building an executive strategy to employ the principles of inclusive education and measure its effectiveness according to the standards of the American experience. (In Arabic). Unpublished PhD thesis, Graduate School, Arab American University, Ramallah.

· Al-Sahli, A. (2018). Ethics of integration for students with special needs. (In Arabic). Tanta Book House, Riyadh.

· Shamali, H. O. A. (2021). The reality of implementing the inclusive education program in UNRWA schools in the southern Palestinian governorates and ways to develop it. (In Arabic). Unpublished Master's thesis, Faculty of Education, Al-Aqsa University, Gaza.

· Abed, H. A. H. S. (2018). A training program to improve pragmatics language skills for mentally disabled children in inclusive schools. (In Arabic). International Journal of Educational and Psychological Sciences, (16).

· Abdel Fattah, A. I. A. (2018). Teachers' attitudes toward integrating students with disabilities with their peers in schools in Salfit Governorate. (In Arabic). Unpublished Master's thesis, Open University of Jerusalem.

· Ayad, H. (2022). The reality of inclusive education policy in light of some quality standards in public schools from the teachers' perspective. (In Arabic). Alpha Journal of Human and Scientific Studies, Jordan, 1(3).

· Qushta, H. M. A. (2017). The system of educational integration for students with special needs in elementary schools in Egypt and England: A comparative study. (In Arabic). PhD thesis, Faculty of Education, Tanta University.

· Al-Muhammedi, M. S. A. (2020). Equality and non-discrimination in e-learning based on disability as a cornerstone of the social responsibility of educational institutions in the UAE. (In Arabic). Journal of Legal and Economic Research, 10(72).

· United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (1994). The Salamanca Statement on principles, policies, and practices in the education of children with special educational needs. (In Arabic). Spain: Ministry of Education and Science.

· Mahna, T. M. A. R. (2018). Employing the inclusive education strategy among UNRWA school principals in the Gaza governorates and its relationship with improving teachers' professional competency. (In Arabic). Unpublished Master's thesis, Islamic University of Gaza.

· Mones, K., & Jumah, A. (2013). Features of inclusive education and friendship in the personality of the Prophet Muhammad (PBUH). (In Arabic). Paper presented at the study day titled "Islamic Foundations in Psychology," Faculty of Education, Islamic University, Gaza, Palestine.

· Al-Houbi, I. (2018). A proposed strategy to overcome the obstacles of implementing the inclusive education program in UNRWA schools in the Gaza governorates. (In Arabic). Unpublished Master's thesis, Islamic University of Gaza.

· Ministry of Education (2010). The school for all: General rules for special education programs in public and private schools. (In Arabic). Special Education Department, United Arab Emirates.

· Ministry of Education and Higher Education (2015). Inclusive education policy in Palestine on the official website. (In Arabic). Retrieved on 19-2-2022 from www.moehe.gov.ps.

· Ya'ai, S. (2017). Mechanisms for implementing inclusive education. (In Arabic). Guideline, Education Department, UNRWA, Gaza.

ثالثاً: المراجع الأجنبية:

1. Rodriguez, J. (2019). Exploring the challenges and benefits to inclusive education in Jordanian UNRWA schools. Multiple Voices for Ethnically Diverse Exceptional Learners, 19(1), 44-57.

2. Efendi, M., Pradipta, R. F., Dewantoro, D. A., Ummah, U. S., Ediyanto, E., & Yasin, M. H. M. (2022). Inclusive education for students with special needs at Indonesian public schools. International Journal of Instruction, 15(2), 967-980.

3. Hartshorn, C. (2024). Inclusive education in early childhood: A qualitative phenomenological study of the successes and barriers impacting successful early childhood inclusive education (PhD dissertation, School of Education, University of Massachusetts Global, Irvine, California). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Retrieved from https://www.proquest.com/dissertations-theses/inclusive-education-early-childhood-qualitative/docview/3072290682/se-2

4. Makoelle, T. (2020). Schools transition toward inclusive education.

5. Shutaleva, A., Martyushev, N., Nikonova, Z., Savchenko, I., Kukartsev, V., Tynchenko, V., & Tynchenko, Y. (2023). Sustainability of inclusive education in schools and higher education: Teachers and students with special educational needs. Sustainability, 15(4).