خلفية نظرية

تعد الفروق الفردية بين الطلاب في خصائصهم وقدراتهم حقيقة لا جدال فيها، وأصبح الاهتمام بالطلبة الموهوبين ورعايتهم من الأهداف الأساسية التي ينادي بها علماء التربية والمربون بدءاً من مراحل التعرف والاكتشاف المبكر للموهوبين وقدراتهم وانتهاءً إلى العمل على تنمية هذه المواهب من خلال تقديم البرامج التربوية وطرائق التدريس الحديثة لرعايتهم وتنمية مهاراتهم وصقل مواهبهم، حيث تعد الموهبة عند العديد من المجتمعات مورد فعال لارتباطها بتقدم الأمم وتطورها، انطلاقاً من الإيمان بأن التقدم العلمي والتكنولوجي لا يمكن تحقيقه دون تطوير القدرات لدى الطلبة الموهوبين، فمن إبداعاتهم وإنجازاتهم تتطور المجتمعات.

وتطور الاهتمام بتعليم الطلبة الموهوبين في نهاية التسعينات من القرن العشرين في العالم والوطن العربي، حيث ظهرت نماذج مختلفة من البرامج التي تعنى بهم، كما ظهرت الكثير من التشريعات والقوانين التي تنظم برامج تعليمهم وطرق تقديم الخبرات لهم (شاهين وزايد، 2008).

إذ لم يعد الاهتمام محصوراً نحو بذل الجهود التربوية لإكساب الطلاب المعارف والمعلومات والمفاهيم التعليمية المطلوبة بل أصبحت تتعداها إلى تنمية قدراتهم العقلية، وتطوير مجموعة من الخصائص للتدريس النوعي، من خلال استخدام طرائق تدريس فاعلة، وأساليب تعنى بتطوير مهارات التفكير العليا، وتدريب الطلبة على كشف المعلومات وتطوير تفكيرهم في تطبيقها، والارتقاء بها إلى مرحلة حل مشكلات سلوكية متكاملة راهنة أو متوقعة في المستقبل، ولا سيما في هذا العصر الذي تعقدت فيه المشكلات (العبد الله، 2003).

ومن أهم هذه الأساليب الحديثة وأبرزها، أسلوب الاستقصاء الذي يضع المسؤولية في التفكير على المتعلم، ويقلل من تلقين المعلم وتوجيهاته للطالب، ويركز على مقدرة الطالب واستعداده، مما يمكنه من استرجاع المعلومات بطريقة أسرع وأسهل؛ لأنه عاش تجربة الحصول عليها.

ويعتبر أسلوب الاستقصاء أحد الأساليب المتبعة منذ القدم، حيث اعتمد عليه سقراط لاعتقاده بأن التعلم عملية يقوم بها المتعلم، عن طريق الاستيضاح، والتساؤل، والاختبار، وإعادة تنظيم أفكاره (العمري، 1990).

أما أرسطو، فقد تمثلت مساهمته في استعمال مبادئ البرهان المنطقي، التي استعملت في الاستقصاء العلمي، بينما ظهر الاهتمام المعاصر بالاستقصاء، من خلال النظرية الاجتماعية التي ظهرت في مجال التربية، من خلال أفكار جون ديوي (John Deway)، وهارولد روج (Harold Rugg)، الذين اعتبروا أن هدف التربية، يجب ألا يقتصر دور المدرسة على نقل المعرفة للطلبة وإنما إعطائهم الفرصة، للبحث، والتساؤل، والاستفسار، وصولاً إلى المعلومات، أو إعادة بنائها على أساس جديد، وفي هذا المجال تعد تنمية مهارات الاستقصاء، ومهارات التفكير من الأهداف الرئيسية للعملية التربوية.

واعتبر الأحمد ويوسف (2001) أسلوب الاستقصاء من أساليب التدريس الحديثة في مجال التربية والتعليم، التي تساهم بشكل كبير في تطوير البيئة المعرفية للعلم، لأنه يمثل أسلوب علمي في تنمية البحث، والتفكير، والتحليل من أجل التوصل إلى الاستنتاجات وإعطاء الحلول المناسبة، الأمر الذي يتفق مع مبادئ التربية العلمية الحديثة.

واهم ما يميز هذه الطريقة عن غيرها من طرائق التدريس، هو أنها تنقل الدافع للتعلم من كونه خارجياً ليصبح داخلياً وذلك من خلال الأنشطة التي يقوم بها الطلبة، وبالتالي تساعد في الانتقال من التدريس القائم على الشرح والعرض، إلى التدريس القائم على المشاركة الإيجابية في مواقف حل المشكلات (رمضان وعثمان، 1993).

وسألقي الضوء على مهارات الاستقصاء التي تعتمد على دور الطالب بشكل أساسي، حيث يكون هو المحور الأساسي في عملية التعلم، مع إرشاد وتوجيه بسيط من المعلم، وتتكون مهارات الاستقصاء في هذه الدراسة من ثلاثة أبعاد، وهي: مهارات تحديد المشكلات وصياغتها، ومهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها، ومهارات التفكير العلمي.

البعد الأول: مهارات تحديد المشكلات وصياغتها

هي طريقة منهجية أو عملية عقلية يستخدم فيها الطالب تفكيره مع ما يتوفر لديه من خبرات ومهارات ومعارف مكتسبة وتجارب سابقة من أجل مواجهة الحالات أو الصعوبات أو المواقف المكونة للمشكلة كنوع من الاستجابات الهادفة لمعالجة ما ترتب على المشكلة من علامات وآثار، والعودة إلى تحقيق الهدف المراد.

وترتبط مسألة حل المشكلات ارتباطاً وثيقاً بتحديد الأهداف وتحقيقها، وهي مهارة متعلمة يمكن للطلاب اكتسابها بالتجريب والتعرض للخبرات، ويمكن استخدام عدة أساليب في سبيل المساعدة في حل المشكلات ضمن خطوات محددة وواضحة تتمثل فيما يأتي، حسب (مركز الصحة النفسية عبر الثقافات، 2005):

أولا: تحديد المشكلة: تتمثل خطوة تحديد المشكلة في اكتشاف المشكلة والتعرف إلى ماهيتها وتكوين فكرة صريحة وواضحة حولها من خلال التعرف إلى عناصرها والأسباب المكونة لها والتي أدت إلى تشكلها.
ثانياً: توفير الخيارات أو البدائل الممكنة: تتضمن هذه المرحلة جمع كافة الأفكار الممكنة لإيجاد وخلق حلول مقترحة يمكن أن تقدم علاجاً للمشكلة.

ثالثاً: تقييم الحلول: وتعتمد هذه الخطوة على نتاجات عملية العصف الذهني التي ولدّت مجموعة من الحلول المقترحة للمشكلة، إذ تختبر الحلول المقدمة جميعها ضمن معايير المفاضلة لعوامل حدوث المشكلة ونتاجاتها، وإمكانية تطبيق الحل عملياً.

رابعاً: اختيار الحل المناسب: يعتمد اختيار الحل المناسب على نتاجات تقييم الحلول المقترحة لاختيار الحل الأكثر مناسبة لظروف المشكلة ومتغيراتها.

خامساً: تطبيق الحل: تعتبر جميع الخطوات السابق ذكرها من خطوات حل المشكلة نموذجاً لتخطيط عملية حل المشكلة، وتمثل خطوة تطبيق الحل النموذج الانتقالي من مرحلة التخطيط إلى مرحلة التطبيق والإسقاط الواقعي، وتحتاج عملية تطبيق الحلول المنتخبة إدارة منهجية تراعي تنظيم التطبيق وتكرار المحاولات.

سادساً: المراجعة: تحتاج عملية حل المشكلات إلى خبرة وتعلم وممارسة ودراية، ويقوم الطالب خلال تنفيذه لحل المشكلة بتدوين مراحل وخطوات الحل ليقوم بمراجعة مستمرة وتقييم واضح لمسار كل خطوة وإجراء التعديلات اللازمة التي تتطلبها الظروف والمتغيرات حسب ما تظهره نتائج المراجعة، لتوفير تصور واضح ومستمر حول نتاجات الحل وقياس نجاحه.

البعد الثاني: مهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها

يذكر المهدي بأن من مهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها، التمييز الصحيح بين المراجع والمصادر، والاستعمال الصحيح لفهرس الكتاب، والقدرة على نظم وتصنيف المواد المطبوعة في المكتبات، واتقان استخدام الكتب والعثور على المعلومات المطلوبة، والقدرة على استخدام المقدمة والفهرس وقائمة المحتويات والصور والجداول والرسوم البيانية، والقدرة على استخدام القاموس في العثور على معاني الكلمات واختيار المعنى المناسب للنص المقروء، وسرعة العثور على المراجع، واختيار أجزاء معينة من المعلومات التي في المراجع، وتنظيم المواد التي تستقى من مصادر مختلفة. بالإضافة إلى معرفة شروط المكتبة وامتيازاتها وتسهيلاتها، وطرق استعارة الكتب، واستخدام الفهارس والقوائم في العثور على الكتب والمراجع. وتطالب أليس (Alice,1994) باستخدام المكتبة ومعامل الكمبيوتر في تنمية مهارات الدراسة لدى الطلبة.

ويضيف يونس وآخرون (1987) بعض أنشطة القراءة التي تهدف إلى تمكين الطالب من تحصيل المعرفة، وهي: القدرة على تحليل مواد القراءة المطلوبة من استخدام الدليل، واستخدام جدول المحتويات، واستخدام المعجم، بالإضافة إلى القدرة على فهم مواد المعرفة المختلفة عن طريق تنمية المهارات الخاصة التي تحتاجها بعض العلوم مثل قراءة مشكلات الرياضيات وقراءة الخرائط، والرسوم والجداول البيانية. كما يضيف يونس (1996) بعض مهارات القراءة الوظيفية التي تتلخص في قدرة الطالب على تحديد موطن المعرفة واختيار المناسب منها، وفهم المواد المختارة وتلخيصها.

البعد الثالث: مهارات التفكير العلمي

هي العمليات العقلية التي يقوم بها الفرد من أجل جمع المعلومات وحفظها أو تخزينها. وذلك من خلال إجرْاءات التحليل والتخطيط والتقييم والوصول إلى استنتاجات وصنع القرارات.

وهناك تعريف أخر لمهارات التفكير على إنها عبارة عن عمليات عقلية محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات والبيانات لتحقيق أهداف تربوية متنوعة تتراوح بين تذكر المعلومات ووصف الأشياء وتدوين الملاحظات إلى التنبؤ بالأمور وتصنيف الأشياء وتقديم الدليل وحل المشكلات والوصول إلى استنتاجات (سعادة، 2003).

نلخص مما سبق إلى أن مهارات التفكير مصطلح لمفهوم معقد ينطوي على أبعاد ومكونات متشابكة تعكسه العمليات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد أو أكثر من الحواس الخمس وهو يهدف أيضا إلى اكتساب أساليب تفكير متنوعة وليس مجرد استدعاء الحقائق والمعارف.

وقد حدد مارزانو وآخرون (2004)، (21) مهارة تفكير جاءت في (8) فئات على النحو التالي:

1. مهارات التركيز وتتضمن الملاحظة والمشاهدة وصياغة الأسئلة.

2. مهارة جمع المعلومات وتتضمن الملاحظة وصياغة الأسئلة.

3. مهارة التذكر وتتضمن الاستدعاء والترميز.

4. مهارة التنظيم وتتضمن المقارنة والتصنيف والترتيب والتمثيل

5. مهارة التحليل وتتضمن بيان الأفكار الرئيسة

6. مهارات التوليد وتتضمن الاستدلال والتنبؤ والإضافة

7. مهارات التكامل وتتضمن التلخيص وإعادة البناء والتركيب.

8. مهارات التقويم وتتضمن وضوح المعايير والبرهنة.

وتكمن أهمية مهارات الاستقصاء كما يراها عبد الله الحصين، بأنها تزيد الفاعلية الذهنية للطلاب، وتنمي مفهوم الذات لديهم، ومعرفة قدراتهم الخاصة وإمكاناتهم، من خلال المشاركة الفعلية في الأنشطة المختلفة وممارسة عمليات التفكير، وزيادة مستوى الطموح لديهم في تحقيق المزيد من الخبرات الناجحة، والشعور بقيمة قدراتهم ومواهبهم البحثية، وتنمية قدراتهم الكامنة مثل التخطيط والتنظيم والاتصال الجماعي والابتكار، وبقاء المعلومات لمدة أطول في ذاكرتهم، والتركيز على تعليم الطلاب طرق البحث العلمي ومهاراته أي تعلم الطالب كيف يتعلم.

كما تم مراجعة العديد من الدراسات مثل دراسة إبراهيم وآخرون (2021) التي هدفت إلى تنمية مهارات الاستقصاء العلمي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي من خلال بناء برنامج إثرائي باستخدام المحطات العلمية، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي ذو المجموعة الواحدة، واستخدمت أداة القياس اختبار مهارات الاستقصاء العلمي على مجموعة من تلميذات الصف الأول الإعدادي في محافظة المنوفية، وأظهرت النتائج وجود فروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الاستقصاء العلمي لصالح المتوسط الأعلى وهو التطبيق البعدي.

وكذلك دراسة سمارة (2020) فهدفت للكشف عن مستوى الاستقصاء العلمي لدى طالبات جامعة حائل وعلاقته بتفكيرهن التأملي، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي، وطبقت مقياس الاستقصاء العلمي ومقياس التفكير التأملي، بلغت عينة الدراسة (80) طالبة، وأظهرت النتائج أن مستوى الاستقصاء العلمي لدى طالبات العينة أقل من درجة المحك بشكل عام وعلى كل مهارة من مهاراته، وأن الفروق بين درجات الطالبات على مقياس الاستقصاء العلمي بشكله الكلي ومهارات (استخدام الأرقام، والاستنتاج، وصياغة الفرضيات، والتعريفات الإجرائية) تعزى لمتغير التخصص، أما مهارات (الملاحظة، التصنيف، القياس، التنبؤ، ضبط المتغيرات، تفسير البيانات) فلم تظهر دلالة إحصائية لتلك الفروق تعزى لتخصص الطالبة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية ايجابية بين مستوى الاستقصاء العلمي لدى الطالبات وتفكيرهن التأملي.

وهدفت دراسة شيفيلد (Sheffield, 2018) إلى الكشف عن اتجاهات المعلمين نحو برامج تعليم الموهوبين في المدارس الحكومية لريف ولاية كنتاكي الأمريكية، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، والاستبانة أداة للدراسة، وتكونت عينة الدراسة من (78) معلما، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى اتجاهات إيجابية منخفضة نحو الحاجة لبرامج تعليمية خاصة للطلاب الموهوبين.

كما أجرى كل من إيفين وساتمزEvin & Satmaz, 2017) ) دراسة هدفت للتعرف على اتجاهات المعلمين المرشحين لمهنة التعليم نحو برامج تعليم الموهوبين في منطقة مرمرة التركية، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من طلبة الأقسام المختلفة لكليات التربية، وتم استخدام مقياس الاتجاهات لتعليم الموهوبين، وأظهرت النتائج أن درجة اتجاهات أفراد عينة الدراسة جاءت بدرجة متوسطة إيجابية.

وهدفت دراسة جاليل وبريماشندران ((Jaleel & Premachandran, 2017 إلى اكتشاف العلاقة بين الاستقصاء العلمي والتحصيل في الكيمياء لطلاب المدارس الثانوية، كما حاولت معرفة ما إذا كان هناك أي اختلاف جوهري في الاستقصاء العلمي والتحصيل في الكيمياء لطلاب المدارس الثانوية بناءً على جنسهم، تألفت عينة الدراسة من (176) طالباً وطالبة يدرسون في الصف التاسع من مدارس مختلفة في منطقة كوتايام في الهند، تم اختيارهم باستخدام العينات العشوائية الطبقية، طبق عليهم مقياس الاستقصاء العلمي واختبار تحصيلي، أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباط موجبة دالة احصائياً بين التحصيل العلمي والاستقصاء العلمي، كما لا يوجد فرق كبير في الاستقصاء العلمي والتحصيل على أساس النوع الاجتماعي (طلاب وطالبات).

وقامت آيات الركابات (2016) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى اكتساب وتطبيق معلمي العلوم المشاركين في برنامج شبكات العلوم لمهارات الاستقصاء من وجهة نظرهم ودراسة العلاقة بين مدى اكتساب مهارات الاستقصاء وتطبيقها، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة أداة للدراسة، وتكون عينة الدراسة القصدية من (68) معلما ومعلمة، وأظهرت نتائج الدراسة أن اكتساب معلمي العلوم لمهارات الاستقصاء جاء بدرجة مرتفعة، بينما جاء تطبيقهم لمهارات الاستقصاء بدرجة متوسطة، كما أظهرت وجود علاقة إيجابية بين اكتساب معلمي العلوم لمهارات الاستقصاء وتطبيقها.

وكان الغرض من دراسة جفري وستيدي وسريباتمي (Jufri & Setiadi & Sripatmi, 2016) هو التحقق من قدرة الطالب المعلم على الاستقصاء العلمي، تكونت العينة من (179) طالبًا ينضمون إلى برنامج التميز في تعليم معلمي الرياضيات والعلوم في كلية التربية المدرسية في جامعة ماتارام بأندونيسيا، وقد بينت نتائج هذه الدراسة أن (95.5 ٪) من الطلاب لديهم قدرة منخفضة على الاستقصاء العلمي.

ومن خلال استعراض الدراسات السابقة، يتبين أن بعض الدراسات اتفقت مع الدراسة الحالية من حيث الوقوف على مستوى الاستقصاء العلمي لدى الأفراد، كما اختلفت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات والتي تطرقت لمستوى الاستقصاء العلمي لدى المعلمين في مراحل التعليم العام أو طلبة التعليم العام أو طالبات المرحلة الجامعية وليس الطلبة الموهوبين، كما أن بعضها استخدم المنهج التجريبي وليس المنهج الوصفي.

وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة بأنها تعتبر الدراسة الأولى التي بحثت في توظيف مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين في مدارس القدس الشرقية، وبحثت في المعيقات التي تحد من تطبيق أسلوب الاستقصاء في التعليم، والإفادة من نتائج الدراسات السابقة في مقارنة وتدعيم النتائج الحالية، وتُعد هذه الدراسة من الدراسات الأولى في البيئة الفلسطينية.

مشكلة الدراسة

يعتبر الطلبة الموهوبين من الثروات البشرية التي يجب التعرف عليها والاعتناء بها لزيادة تفوقها وتوجيهها الى المجال المناسب للاستفادة منها، لامتلاكهم دافعاً وموهبة إضافية للتعلم والأداء في الفصول الدراسية، وإمكانية التفكير وتعلم الموضوعات بسرعة أكبر من أقرانهم، ويمكن وصف الطلبة الموهوبين بأنهم يتصرفون بأداء ومهارات أفضل في المهام مقارنة بالطلاب العاديين. آتامان (Ataman, 1998)، لذلك لا بد من الاهتمام بطرائق التدريس الحديثة لتنمية مهاراتهم وقدراتهم من خلال توفير برامج تربوية توظف مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين، ومنها: مهارات التفكير العلمي، ومهارات تحديد المشكلات وصياغتها، ومهارات تحديد مصادر المعلومات.

حيث أن النظرة التقليدية للتعليم وطرائق التدريس القديمة تركز على أساليب التلقين والحفظ لزيادة المعرفة، ودور المعلم المقتصر على الإلقاء والتلقين وقياس مهارات التفكير الدنيا، والقصور في التعليم المدرسي المتمثل بتدني المهارات والقدرات التفكيرية، وغياب الأنشطة المدرسية، وغياب الحوار والنقاش الفعال مما يشكل عائق كبير في عملية تنمية المهارات والتفكير.

ولا بد من توفير مناخ تعليمي وبيئة تعليمية ملائمة لتطوير إمكانات ومهارات الطلبة الموهوبين، فمن الممكن أن تظل هذه المهارات صامتة، واحتمال فقدانها ما لم يتم تطويرها أو تعزيزها. في هذا الصدد، تسعى هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى توظيف المعلمين والمعلمات لمهارات الاستقصاء اللازمة لتعليم الطلبة الموهوبين في القدس الشرقية، لغايات مساعدة طلبتهم في الانطلاق اعتمادا على ذواتهم، وتحمل مسؤوليات الدراسة والاشتراك في البحوث والارتقاء بمستواهم العلمي، والقدرة على التعامل مع عصر المعلوماتية الهائل من جهة ومع مشكلات الحياة التي تزداد صعوبة وتعقيد، وزيادة القدرة العقلية للمتعلم، ونقل اعتماده على الآخرين إلى الاعتماد على النفس، وإلى تثبيت الخبرات التعليمية المكتسبة، وتغيير قيم التعليم. وبناءً على المشكلة الرئيسة للدراسة، تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1- ما مدى توظيف معلمي المدراس بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين وتحديدا ما مدى توظيفهم لمهارات تحديد المشكلات وصياغتها، ومهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها، ومهارات التفكير العلمي؟

2- ما درجة تقدير معلمي المدراس بشرق القدس لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين المرتبطة بمجال المعلم، المناخ المدرسي، البيئة الصفية؟

أهداف الدراسة

تسعى الدراسة للكشف عن مدى توظيف المعلمين والمعلمات لمهارات الاستقصاء اللازمة لتعليم الطلبة الموهوبين في مدارس القدس الشرقية، والكشف عن المعيقات الإجرائية التي تحد من توظيف هذه المهارات في تعليم الطلبة الموهوبين.

أهمية الدراسة

1- تعد الدراسة الحالية من الدراسات الأولى التي تبحث في مدى توظيف مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين في مدارس القدس الشرقية، ومن الممكن أن تكون منطلقا لأبحاث ودراسات أخرى.

2- الكشف عن جوانب القصور لدى المعلمين في استخدام كفايات الاستقصاء في التعليم المدرسي، وتعزيز نقاط القوة لدى المعلمين الأمر الذي من شأنه أن يساعد على فهم واقع تعليم الطلبة الموهوبين في شرقي القدس.

3- إعطاء تصور واضح لقيادة وزارة التربية والتعليم والجهات التربوية المعنية بالتطوير التربوي لمداخلات العملية التعليمية في معرفة المعوقات التي تحد من عملية تعليم مهارات الاستقصاء والتفكير وتقويم نجاحها.

4- تقديم النتائج الميدانية عن معوقات توظيف مهارات الاستقصاء في التعليم التي يمكن الإفادة منها في إعداد الاستراتيجيات والخطط والبرامج الهادفة لتحسينها.

حدود الدراسة ومحدداتها

تتحدد هذه الدراسة بعدد من الحدود والمحددات التي تتمثل في:

الحدود البشرية: العينة التي أجريت عليها الدراسة؛ وهم معلمون في مدارس مدينة القدس.

الحدود المكانية: اقتصرت هذه الدراسة على مدارس شرقي محافظة القدس.

الحدود الزمانية: أجريت الدراسة ما بين 2/5إلى 2/7 من العام 2022 م.

المحددات الموضوعية: وتتحدد النتائج بما تتمتع به أداة الدراسة المستخدمة من دلالات صدق وثبات، مما يعيق تعميم النتائج إلا على بيئات مشابهة.

مجتمع الدراسة وعينتها

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي المدارس الحكومية في شرقي القدس، والبالغ عددهم (2480)، وذلك حسب آخر إحصائية صادرة عن مديرية التربية والتعليم في محافظة القدس للعام الدراسي 2021/2022.

عينة الدراسة

أما عينة الدراسة الكمية فقد تم اختيارها بطريقة العينة العشوائية البسيطة، واشتملت على (224) معلماً ومعلمة، والجدول (1) يبين توزع أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة

الجدول 1 خصائص أفراد العينة الديمغرافية
المتغير	مستويات المتغير	العدد	النسبة%
الجنس	ذكر	99	44.2
الجنس	أنثى	125	55.8
سنوات الخبرة	أقل من 5 سنوات	57	25.4
	5-10 سنوات	81	36.2
	أكثر من 5 سنوات	86	38.4
المؤهل العلمي	بكالوريوس فأقل	100	44.6
المؤهل العلمي	أعلى من بكالوريوس	124	55.4
طبيعة المدرسة	ذكور	97	43.3
	إناث	61	27.2
	مختلطة	66	29.5
	المجموع	224	100.0

مصطلحات الدراسة

الاستقصاء: عرفه كينيث جورج وزملاؤه على أنها" نمط أو نوع من التعليم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتوليد وتنظيم المعلومات وتقويمها.

مهارات الاستقصاء: نوع من المهارات الغرض منها تحقيق مجموعة من الأهداف، سواء ما يتصل بمهارات تحديد المشكلات وصياغتها، وما يتصل بتحديد مصادر المعلومات وجمعها من قراءة وملاحظة وتجريب، وما يتصل بمهارات التفكير العلمي من ملاحظة ومقارنة وتصنيف وتنبؤ وتحليل.

الطالب الموهوب: يعرفه القمش (القمش،2011) بأنه الطالب الذي يظهر مستوى مرتفعاً من الأداء في مجال ما، أو أكثر من المجالات الأكاديمية، أو غير الأكاديمية التي تحظى بالقبول والاستحسان الاجتماعي.

الطلبة الموهوبين في هذه الدراسة: هم طلبة المدارس الثانوية بشرقي القدس خلال الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2021/2022، ويظهرون ذكاء وأداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والإبداعي والمهارات والقدرات القيادية والفنية.

محافظة القدس: إحدى المحافظات الفلسطينية الواقعة ضمن حكم الاحتلال الإسرائيلي، بلغ عدد سكانها حسب إحصائيات عام 2007 (600,000) نسمة على أرض مساحتها 331.6 كم².

محافظات شرقي القدس: الأحياء الواقعة شرق مدينة القدس لتشمل جبل المكبر، وسلوان، وصور باهر، وراس العامود، وبيت صفافا.

إجراءات الدراسة

1- تحديد مهارات البحث والاستقصاء اللازمة لتعليم الطلبة الموهوبين عن طريق:

أ- الدراسات والبحوث السابقة.

ب- الأدبيات المتصلة بهذا المجال.

ج- إعداد قائمة بهذه المهارات، ثم استطلاع رأي الخبراء المتخصصين في هذه المهارات لإقرارها وتحديد أهميتها.

د- التوصل الى القائمة النهائية.

ه- بناء استبيان بهذه المهارات وعرضه على مجموعة من المعلمين والموجهين في المدارس الثانوية بشرقي القدس لتبيان مدى مناسبة هذه المهارات للطلاب الموهوبين.

و- تعرف الواقع الحالي لمدى توظيف مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين، عن طريق تطبيق الاستبيان على مجموعة البحث.

منهج الدراسة

تستخدم هذه الدراسة المنهج الوصفي من خلال تطوير مقياس مهارات الاستقصاء، وذلك بتحديد مهارات الاستقصاء اللازمة لتعليم الطلبة الموهوبين في المدارس الثانوية بشرقي القدس، وفي استخلاص قائمة المهارات وتطبيق الاستبيان، لغايات استقصاء المشكلة وجمع البيانات وتحليلها لاستخلاص النتائج ودلالاتها، بعد التحقق من الخصائص السيكومترية لهذه الأداة.

أداة الدراسة

لغايات جمع المعلومات اعتمدت الباحثة على بناء استبانة خاصة بالبحث للتعرف على مدى توظيف معلمي المدراس الثانوية بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين، وقد أفادت الباحثة من دراسة رسلان (1999) ودراسة عبد الكبير وآخرون (2008) في تحديد محاور وفقرات الاستبانة، وهي مكونة من 30 فقرة، وتتناول المحاور الآتية: المحور الأول: مهارات الاستقصاء، تضم ثلاثة مجالات، وهي: المجال الأول: تحديد مصادر المعلومات وجمعها ويشتمل (5) فقرات، والمجال الثاني: مجال مهارات تحديد المشكلة وصياغتها ويشتمل (5) فقرات ، والمجال الثالث: مهارات التفكير العلمي ويشتمل (5) فقرات. المحور الثاني: معوقات مهارات الاستقصاء، ويضم ثلاثة مجالات، وهي: المجال الأول: المعلم في إدارة العملية التعليمية ويشتمل (5) فقرات، والمجال الثاني: المنهاج الدراسي ويشتمل (5) فقرات، والمجال الثالث: البيئة الصفية ويشتمل (5) فقرات. وقد تم استخدام التدريج الخماسي حيث يقابل كل فقرة الخيارات (موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة)، وتم إعطاء كل عبارة الدرجات الآتية: كبيرة جدا (5) درجات، كبيرة (4) درجات، متوسطة (3) درجات، قليلة (2) درجتان، قليلة جدا (1) درجة واحدة.

صدق أداة الدراسة

تم التحقق من صدق الأداة من خلال الصدق الظاهري، إذ تم عرض المقياس المكون من (37) فقرة بصورته الأولية، على (7) محكمين من ذوي الخبرة والاختصاص، وذلك لتجويد الاستبانة والحكم على وضوح ومناسبة عباراتها، ووضوح صياغتها، ومدى مناسبتها لمجالات الاستبانة، والتأكد من أن الاستبانة تقيس ما صممت من أجله، وقد تم الأخذ بآراء المحكمين بحذف وإضافة بعض الفقرات، وهكذا استقرت الاستبانة في صورتها النهائية على (30) فقرة.

الاتساق الداخلي

تم حساب صدق الاتساق الداخلي للمقياس، بحساب معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجالات المقياس والدرجة الكلية للمجال نفسه، كما يبين ذلك الجدول (2).

الجدول 2 نتائج معامل الارتباط بيرسون (Pearson correlation) لمصفوفة ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه
مهارات الاستقصاء						المعوقات
تحديد مصادر المعلومات ودمعها	معامل الارتباط	تحديد المشكلات وصياغتها	معامل الارتباط	التفكير العلمي	معامل الارتباط	المعلم	معامل الارتباط	المناخ المدرسي	معامل الارتباط	البيئة الصفية	معامل الارتباط
1	.81^**	6	.75^**	11	.74^**	1	.82^**	6	.72^**	11	.76^**
2	.83^**	7	.81^**	12	.77^**	2	.88^**	7	.85^**	12	.80^**
3	.81^**	8	.80^**	13	.81^**	3	.84^**	8	.87^**	13	.69^**
4	.81^**	9	.61^**	14	.81^**	4	.82^**	9	.86^**	14	.75^**
5	.67^**	10	.76^**	15	.80^**	5	.87^**	10	.78^**	15	.63^**

تبيّن من خلال المعطيات الواردة في الجدول (2) إلى أن جميع قيم مصفوفة ارتباط فقرات المجال مع الدرجة الكلية للمجال دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)، مما يشير إلى قوة الاتساق الداخلي لفقرات المقياس، وهذا بالتالي يعبر عن صدق فقرات المقياس.

ثبات الأداة

تم التحقق من ثبات مقياس الدراسة، باستخدام معادلة الثبات ألفا كرونباخ، حيث بلغت قيمة معامل الثبات (0.92)، وهي قيمة ثبات مرتفعة تمنح المقياس الموثوقية للاستخدام.

أما مقياس التصحيح ومعيار الحكم فقد أعطيت الاستجابة: التقدير (قليلة جدا)، إذا كان المتوسط الحسابي (1-1.80) والتقدير (قليلة) إذا وقع المتوسط الحسابي في الفترة (1.80- 2.60)، والتقدير (متوسطة) إذا وقع المتوسط الحسابي في الفترة (2.60-3.40)، والتقدير (كبيرة) إذا وقع المتوسط الحسابي في الفترة (3.40- 4.20)، وتحظى الاستجابة بالتقدير (كبيرة جدا) إذا كان المتوسط الحسابي (4.20-5.00).

أساليب المعالجة الإحصائية

استخدمت الباحثة مجموعة من الأساليب الإحصائية من خلال البرنامج الإحصائي (SPSS)، وتم استخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار ت، واختبار تحليل التباين الأحادي، كما تم استخدام معامل ارتباط بيرسون، ومعامل الثبات كرونباخ ألفا.

عرض النتائج ومناقشتها

فيما يلي عرض النتائج التي توصلت إليها الدراسة، وقد تم الإجابة عن أسئلة الدراسة، وتحليل النتائج ومناقشتها.

للإجابة على السؤال الأول: ما مدى توظيف معلمي المدراس الثانوية بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين وتحديدا ما مدى توظيفهم لمهارات تحديد المشكلات وصياغتها، ومهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها، ومهارات التفكير العلمي؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والأوزان النسبية لاستجابات أفراد الدراسة لمدى توظيف معلمي المدراس الثانوية بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين لكافة المجالات، كما يتضح في الجدول (3).

الجدول 3 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية لمدى توظيف معلمي المدراس بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين لكافة المجالات ، مرتبة تنازلياً
رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الوزن النسبي %	درجة الموافقة
9	القدرة على استخدام شبكة الانترنت والبحث عن مصادر تعلم جديدة.	3.75	1.09	75.0	كبيرة
7	القدرة على اختيار المعلومات المطلوبة.	3.58	1.11	71.6	متوسطة
8	سرعة العثور على المراجع.	3.56	1.12	71.2	متوسطة
6	استخدام الفهارس والجداول والرسوم البيانية والقواميس.	3.51	1.12	70.2	متوسطة
10	معرفة استخدام المكتبة وبرامج الحاسب الآلي للمكتبة.	3.36	1.19	67.2	متوسطة
الدرجة الكلية لمهارة تحديد مصادر المعلومات وجمعها		3.55	0.84	71.0	متوسطة
11	القدرة على تعريف المشكلة وتحديدها.	3.45	1.12	69.0	متوسطة
12	القدرة على البحث عن حلول بديلة.	3.44	1.21	68.8	متوسطة
13	تقييم واختيار الحلول المناسبة لحل المشكلة.	3.43	1.19	68.6	متوسطة
15	الحصول على تغذية راجعة والتجاوب معها بالأسلوب المناسب.	3.42	1.21	68.4	متوسطة
14	القدرة على تطبيق الحل المناسب على أرض الواقع.	3.41	1.21	68.2	متوسطة
الدرجة الكلية لمهارات تحديد المشكلات وصياغتها		3.43	0.94	68.6	متوسطة
2	القدرة على شرح الأفكار بطريقة واضحة، وصياغة الأسئلة.	2.53	1.14	50.6	متوسطة
3	القدرة على تحمل المسؤولية عند القيام بالمهام.	2.42	1.12	48.4	متوسطة
1	القدرة على وضع الأهداف والنتائج والحلول بالاستدلال والتنبؤ.	2.41	1.22	48.2	متوسطة
4	القدرة على الربط والتحليل وبيان الأفكار الرئيسة.	2.39	1.17	47.8	متوسطة
5	القدرة على تنظيم الوقت.	2.31	1.08	46.2	قليلة
الدرجة الكلية لمهارات التفكير العلمي		2.41	0.98	48.2	متوسطة

تشير البيانات الموضحة في الجدول (3)، أن مدى توظيف معلمي المدراس الثانوية بشرق القدس لمهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين جاءت بدرجة متوسطة، على كل بعد من أبعادها الثلاثة فجاءت مهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها في الترتيب الأول بمتوسط حسابي بلغ (3.55) ونسبة مئوية بلغت (71.0%)، وحصلت الفقرة (9) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على: (القدرة على استخدام شبكة الانترنت والبحث عن مصادر تعلم جديدة)، في حين حصلت الفقرة (10) على أقل متوسط حسابي التي نصت على: (معرفة استخدام المكتبة وبرامج الحاسب الآلي للمكتبة).

وجاءت مهارات تحديد المشكلات وصياغتها في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي بلغ (3.43) ونسبة مئوية بلغت (68.6%)، وحصلت الفقرة (11) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على (القدرة على تعريف المشكلة وتحديدها)، في حين حصلت الفقرة (14) على أقل متوسط حسابي، التي نصت على (القدرة على تطبيق الحل المناسب على أرض الواقع).

وجاءت مهارات التفكير العلمي في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي بلغ (2.41) ونسبة مئوية بلغت (48.2%)، وحصلت الفقرة (2) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على (القدرة على شرح الأفكار بطريقة واضحة، وصياغة الأسئلة)، في حين حصلت الفقرة (5) على أقل متوسط حسابي، التي نصت على (القدرة على تنظيم الوقت).

مناقشة نتائج السؤال الأول:

تفسر الباحثة الدرجة المتوسطة في توظيف المعلمين مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين على كل بعد من أبعادها الثلاثة ( مهارات تحديد مصادر المعلومات وجمعها، ومهارات تحديد المشكلة وصياغتها، ومهارات التفكير العلمي) إلى ايمان غالبية المعلمين بأهمية مهارات الاستقصاء والتفكير في حياة الطلاب، ودورها في تطويرهم الشخصي والاجتماعي، وتطوير القدرات العقلية والإبداعية لديهم، واكسابهم المعرفة وتنظيمها، وتطوير مهاراتهم في جمع المعلومات من قراءة وملاحظة وتجريب، لذا لا بد أن يتوافق نظام التدريس مع المستجدات فالانهيال المعرفي والتدفق الفكري والتقدم التكنولوجي قلل من دور المدرسة كمصدر وحيد للمعارف، ولا بد من إيجاد بدائل للتعليم، كالدروس عبر شبكة الانترنت أو عبر الفضائيات، وأن نمط التعليم التقليدي قد يعوق نمو مهارات وقدرات الطلاب، ويشكل عائق أمام اكسابهم مهارات التحليل والتنظيم والاستدلال. ولهذا إن توظيف مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة يشجع الطلاب على طرح الأسئلة حول المعلومات والأفكار المعروضة، ويساعدهم على تعلم كيفية تحديد الافتراضات غير المحددة وبناء أو طرح الأفكار والآراء العديدة والدفاع عنها، الأمر الذي يؤدي الى استخدامهم المعرفة بالشكل الأمثل، ويصبحوا متعلمين تقودهم مهاراتهم وتعليماتهم الذاتية، واكتساب القدرة على إدارة الوقت، وتحمل المسؤولية الكاملة للتعلم والبحث عن مصادر المعلومات المختلفة، ويكونوا منتجين للمعرفة والعلوم لا مستهلكين، مما يؤدي للارتقاء بالمجتمع وتطويره.

للإجابة عن السؤال الثاني ما درجة تقدير معلمي المدراس الثانوية بشرقي القدس لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء في تعليم الطلبة الموهوبين المرتبطة بمجال المعلم، المناخ المدرسي، البيئة الصفية؟

تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية لدرجة تقدير معلمي المدراس الثانوية لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء المرتبطة بمجال المعلم، المنهاج الدراسي، البيئة الصفية، وذلك كما هو موضح في الجدول (4).

الجدول 4 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان لدرجة تقدير معلمي المدراس الثانوية لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء المرتبطة بمجال المعلم في إدارة العملية التعليمية، المناخ المدرسي، البيئة الصفية، مرتبة تنازلياً
رقم الفقرة	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الوزن النسبي %	درجة الموافقة
8	يقدم الدرس بطريقة لا تتحدى تفكير الطلاب وتثير حب الاستطلاع لديهم.	2.84	1.19	56.8	متوسطة
10	التوقف عن القراءة والاطلاع لما هو جديد في مجال عمله.	2.79	1.14	55.8	متوسطة
9	يعتمد في التدريس غالبا على طريقة الالقاء.	2.67	1.21	53.4	متوسطة
7	يركز على الأسئلة التي تقيس المعلومات.	2.67	1.16	53.4	متوسطة
6	الكتاب مرجعه الوحيد.	2.67	1.11	53.4	متوسطة
الدرجة الكلية لمجال المعلم في إدارة العملية التعليمية		2.73	0.96	54.6	متوسطة
1	مشاركة الطلاب في المناقشات حول القضايا المدرسية.	2.76	1.23	55.2	متوسطة
2	النشاطات الطلابية وتشجيع الأعمال الإبداعية.	2.75	1.15	55.0	متوسطة
4	النقد البناء واحترام الرأي الآخر.	2.66	1.16	53.2	متوسطة
3	حرية التعبير والمشاركة وتنوع الأفكار.	2.63	1.10	52.6	متوسطة
5	العمل بروح الفريق وبمشاركة جميع الأطراف ذات العلاقة.	2.53	1.15	50.6	متوسطة
الدرجة الكلية لمجال المناخ المدرسي		2.66	0.94	53.2	متوسطة
12	سيادة أساليب التقويم المعتمدة على حفظ المعلومات واسترجاعها.	2.88	1.231	57.6	متوسطة
14	ضعف البنية التحتية للنشاطات العملية: القاعات، المختبرات.	2.76	1.114	55.2	متوسطة
11	هيمنة قضايا الضبط والربط في العمل المدرسي.	2.65	1.119	53.0	متوسطة
15	أهداف المدرسة غير واضحة وسيادة العمل العشوائي غير المخطط.	2.58	1.048	51.6	متوسطة
13	نقص وسائل وتقنيات التعليم الحديث ومصادر التعلم: حاسوب، انترنت، مكتبات.	2.40	1.015	48.0	متوسطة
الدرجة الكلية لمجال البيئة المدرسية		2.65	0.81	53.0	متوسطة
الدرجة الكلية لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء		2.68	0.80	53.6	متوسطة

تشير البيانات الموضحة في الجدول (4)، أن درجة تقدير معلمي المدراس الثانوية لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء جاء بدرجة موافقة متوسطة، إذ بلغ المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء (2.68) بنسبة مئوية بلغت (53.6%).

ويتضح من الجدول (4) أن بُعد المعوقات المرتبطة بالمعلم في إدارة العملية التعليمية جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي بلغ (2.73)، وحصلت الفقرة (8) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على: (يقدم الدرس بطريقة لا تتحدى تفكير الطلاب وتثير حب الاستطلاع لديهم)، في حين حصلت الفقرة (6) على أقل متوسط حسابي التي نصت على: (الكتاب مرجعه الوحيد).

وجاء في الترتيب الثاني بُعد المعوقات المرتبطة بالمناخ المدرسي بمتوسط حسابي بلغ (2.66)، وحصلت الفقرة (1) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على: (مشاركة الطلاب في المناقشات حول القضايا المدرسية)، في حين حصلت الفقرة (5) على أقل متوسط حسابي، التي نصت على: (العمل بروح الفريق وبمشاركة جميع الأطراف ذات العلاقة).

وجاء في الترتيب الثالث بُعد المعوقات المرتبطة بالبيئة الصفية بمتوسط حسابي بلغ (2.65)، وحصلت الفقرة (12) على أعلى متوسط حسابي، التي نصت على: (سيادة أساليب التقويم المعتمدة على حفظ المعلومات واسترجاعها)، في حين حصلت الفقرة (13) على أقل متوسط حسابي، التي نصت على: (تحديد الإجابات والحلول سلفاً).

مناقشة نتائج السؤال الثاني:

تفسر الباحثة الدرجة المتوسطة لدرجة تقدير المعلمين لمعوقات تعليم مهارات الاستقصاء على كل بعد من أبعادها الثلاثة (المعلم في إدارة العملية التعليمية، المناخ المدرسي، البيئة المدرسية و الصفية)، حيث يرى غالبية المعلمين بأن المعيقات التي تحد من تعليم الطلبة الموهوبين تتمثل بما يلي: أن بعض المعلمين غير مؤهلين، ولا يوجد لديهم الإلمام الكافي بمهارات الاستقصاء، وعدم متابعتهم للتطورات التربوية والالمام باستراتيجيات التدريس لمهارات البحث والتفكير ودمجها مع محتوى المادة الدراسية، واعتمادهم جانب الأداء التقليدي للدرس الذي يقوم به المعلم والمستند على طريقة الالقاء والتلقين وحفظ النصوص وبناء الأسئلة التي تقيس المستويات الدنيا من المعرفة وهي التذكر، مما ينتج طالب غير قادر على التفكير والاستنتاج والبحث عن المعلومات، وغياب المناخ التربوي الإيجابي يغيب اثارة التفكير وتنميته لدى الطلاب، حيث لا يهتم المعلم بآراء الطلبة ولا يتقبل أفكارهم المختلفة، وغياب الحوار والنقاش حول القضايا المختلفة، وأيضا أساليب التقويم تشكل عائق أمام تعليم مهارات التفكير واعتمادها على الحفظ والاختبارات الشفوية، وتحديد الإجابات سلفا التي تفقد الطالب فرصة التفكير والوصول الى النتائج باستخدام قدراته العقلية، وأيضا فقر البيئة المدرسية لوسائل ومصادر ضرورية لعملية تعليم مهارات الاستقصاء والتفكير، وانهماك الإدارات المدرسية في أساليب الضبط والربط على حساب مراقبة سير العملية التربوية داخل قاعات الدرس، الى جانب غياب أهداف واضحة للمدرسة تتبلور فيها عملية تعليمية تقوم على أسس التخطيط والتنفيذ والتقويم كي تشكل بيئة مدرسية فاعلة لكافة أنواع التعليم وليس مهارات الاستقصاء فقط.

التوصيات:

1- تحسين أداء المعلم من خلال تطوير ثقته بنفسه، ومتابعة التطورات التربوية وطرائق التدريس الحديثة التي تركز على التفكير والتحليل والنقاش البناء.

2- الاهتمام بسياسات تأهيل وتطوير الأساليب التعليمية للمعلمين، وتدريبهم على كيفية معالجة الموضوعات الجدلية لإكساب الطلاب القدرة على توظيف مهارات الاستقصاء.

3- تعزيز التخطيط لإدارة العمل التربوي والمدرسي، ووضوح أهداف المدرسة لتشكل بيئة مدرسية وصفية فاعلة للتعليم داعمة لمهارات الاستقصاء.

4- دعم النشاطات الطلابية الثقافية والرياضية وغيرها لما لها دور في تنمية القدرات الإبداعية والقيادية للطلاب.

5- تحسين البيئة البحثية للنشاطات العلمية من ساعات، ورشات عمل، مختبرات وغيرها.

6- تزويد المدراس بكافة الوسائل التعليمية من مصادر معلومات ومعرفة، مثل: المكتبة والحواسيب وشبكات الانترنت، حتى يكتسب الطالب مهارات استخدامها.

7- اشراك الطلاب في معالجة القضايا المدرسية، والمشاركة في اتخاذ القرارات وحرية التعبير عن الرأي.

8- تعزيز مهارات التفكير والتحليل والنقد البناء عند الطلاب.

9- تعزيز المبادئ والقيم لدى الطلاب، ومنها: احترام الآخر والعمل بروح الفريق.

10- زيادة الدافعية وتحفيز الطلاب للتعامل مع المشكلات وإيجاد حلول فعالة قابلة للتطبيق.

المصادر والمراجع

المراجع العربية:

· إبراهيم، مروة؛ الجندي، أمينة؛ الأشقر، المرسي؛ الطحان، محمد. (2021م). فاعلية البرامج الاثرائية باستخدام المحطات العلمية في تطوير مهارات الاستقصاء. جامعة عين شمس، مصر.

· الأحمد، رامي، ويوسف، حسن. (2001م). طرائق التدريس. ط 1. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

· رسلان، مصطفى، وسالم، رجب. (1999م). مهارات البحث والاستقصاء لدى طلاب المرحلة الثانوية: دراسة مسحية. دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد(56) ، ص18 - 50 .

· الركابات، آيات عبد الرزاق.(2016م). مدى اكتساب وتطبيق معلمي العلوم المشاركين في برنامج شبكات العلوم لمهارات الاستقصاء في محافظة الكرك من وجهة نظرهم. (رسالة ماجستير غير منشورة). عمادة الدراسات العليا، جامعة مؤتة.

· رمضان، رامي، وعثمان، فادي. (1993م). مدى فاعلية الطريقة الاستقصائية في التحصيل الدراسي، وتنمية بعض مكونات التفكير لدى طلاب كلية التربية. مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد(28)، ص305 – ص345.

· سعادة، جودت. (2003م). تدريس مهارات التفكير مع مئات الأمثلة. ط1. فلسطين: دار الشرق للنشر والتوزيع.

· سمارة، هتوف. (2020م). الاستقصاء العلمي لدى طالبات جامعة حائل وعلاقته بتفكيرهن التأملي. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، العدد(3)، ص24-221.

· شاهين، عوني، وزايد، حنان. (2008م). دراسة في الأسس النفسية والاجتماعية والتربوية لظاهرة الإبداع. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع .

· عبد الكبير، صالح؛ مقبل، سعيد؛ طالع، حسن؛ حزام، عديلة؛ وعيوري، فرج. (2008م). معوقات تعليم مهارات التفكير في مرحلة التعليم الأساسي. عدن: مركز البحوث والتطوير التربوي

· عبد الله الحصين: تدريس العلوم. بدون ط، بيت التربية، بدون ت.

· العبدالله، محمد. (2003م). فاعلية طريقتي حل المشكلات والاستقصاء في تدريس مادة التربية الإسلامية. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة دمشق، دمشق.

· العمري، عيسى. (1990م). أثر طريقتي الاستقصاء في التدريس على التحصيل والاحتفاظ في مادة دراسات في الفكر العربي الإسلامي لدى طلبة كليات المجتمع في الأردن. (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الأردنية، الأردن.

· القمش، مصطفى نوري. (2011م). مقدمة في الموهبة والتفوق العقلي. عمَان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

· مركز الصحة النفسية عبر الثقافات. (2005م). المرشد العملي لحل المشكلات ووضع الأهداف. ط1. أستراليا.

· مارزانو، روبرت، وآخرون. (2004). أبعاد التفكير: إطار عمل للمنهج وطرق التدريس. ترجمة: يعقوب نشوان، محمد الخطاب. عمان: دار الفرقان للنشر والتوزيع.

· المهدي، عبد الحليم. ورقة عمل حول مهارات البحث والاستقصاء. ورقة غير منشورة، بدون تاريخ.

· يونس، فتحي. (1996م). تعليم اللغة العربية للمبتدئين (الصغار والكبار). القاهرة: مطبعة الكتاب الحديث.

· يونس، فتحي؛ الناقة، محمود؛ وطعيمة، رشدي. (1987م). تعليم اللغة العربية، أسسه واجراءاته. ط1. القاهرة: مؤسسة الطوبجي.

المراجع العربية الإنجليزية

· Ibrahim, M.; soldier, a; Al-Ashqar, A.; Al-Tahhan, M. (2021 AD). The effectiveness of enrichment programs using scientific stations in developing inquiry skills. (in Arabic). Ain Shams University, Egypt.

· Al-Ahmad, R, and Yousef, H. (2001 AD). Teaching methods. (in Arabic). 1st Edition, Amman: Dar Al-Manhaj for Publishing and Distribution.

· Raslan, M, and Salem, R. (1999 AD). Research and inquiry skills among secondary school students: a survey study. (in Arabic). Studies in Curricula and Teaching Methods, Issue (56), pp. 18-50.

· Al-Rikabat, A. (2016 AD). The extent to which science teachers participating in the Science Networks program acquired and applied inquiry skills in Karak Governorate from their point of view. (in Arabic). (A magister message that is not published). Deanship of Graduate Studies, Mutah University.

· Ramadan, R, and Osman, F. (1993 AD). The effectiveness of the investigative method in academic achievement and the development of some components of thinking among students of the College of Education. (in Arabic). Journal of the Association of Arab Universities, Issue (28), pp. 305 - pp. 345.

· HE, c. (2003 AD). Teaching thinking skills with hundreds of examples. (in Arabic). I 1. Palestine: Dar Al Sharq for publication and distribution.

· Samara, H.; (2020 AD). Scientific inquiry among female students at the University of Hail and its relationship to their reflective thinking. (in Arabic). Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, Issue (3), pp. 24-221.

· Shaheen, A, and Zayed, H. (2008 AD). A study in the psychological, social and educational foundations of the phenomenon of creativity. (in Arabic). Amman: Dar Al-Shorouk for publication and distribution.

· Abdul Kabir, p.; Moqbel, S.; see, h; belt, p; Wayouri, F. (2008 AD). Obstacles to teaching thinking skills in the basic education stage. (in Arabic). Aden: Educational Research and Development Center

· Al-Husayn, Abdullah Bedoun T.: Teaching Science. (in Arabic). Without i, House of Education, .

· Abdullah, M. (2003 AD). The effectiveness of problem-solving and inquiry methods in teaching Islamic education. (in Arabic). (A magister message that is not published). Damascus University, Damascus.

· Al-Omari, p. (1990 AD). The impact of the two methods of inquiry in teaching on the achievement and retention of the course Studies in Arab and Islamic Thought among students of community colleges in Jordan. (in Arabic). (A magister message that is not published). Jordan University, Jordan.

· cloth, m. (2011 AD). Introduction to Giftedness and Mental Excellence. Amman: Dar Al Masirah for publication and distribution.

· Center for Transcultural Mental Health. (in Arabic). (2005 AD). Practical guide to solving problems and setting goals. I 1. Australia.

· Marzano, R, et al. (2004). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Teaching Methods. (in Arabic). Translated by: Nashwan, J, Al-Khattab, M. Amman: Dar Al-Furqan for publication and distribution.

· Al-Mahdi, p. A worksheet on research and investigation skills. (in Arabic). Unpublished paper, undated.

· Younes, F. (1996 AD). Teaching the Arabic language to beginners (children and adults). (in Arabic). Cairo: Modern Book Press.

· Yunus, F; camel, m; and Taima, R. (1987 AD). Teaching the Arabic language, its foundations and procedures. (in Arabic). I 1. Cairo: Al-Tobji Foundation.

المراجع الأجنبية:

· Alice M. (1994). Enhancing the college Reading Study Experience with computer use. Forum for Reading, 24, 20-31.

· Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, 183-185.

· Evin Gencel, İlke, & Satmaz, İsmail. (2017). Teacher candidates’ attitudes towards

· Humanities and Social Science, 5(2), 4-8.

· Jaleel, S. & Premachandran. P. (2017). Relationship between Scientific Reasoning and Achievement in Chemistry of Secondary School Students. Journal of Research in education of gifted students. Uluslararası E ğitim Programları Ve Ö ğretim Çalı şmaları Dergisi, 7(14), 49-62.

· Jufri A. & Setiadi S. &. Sripatmi, D. (2016). Scientific Reasoning Ability of the Prospective Student teacher in the Excellence Program of Mathematics and Science Teacher Education in University of Mataram. Indonesian Journal of Science Education, 5(1), 69-74.

· Sheffield, Jennifer Smith (2018). Teachers Attitudes towards gifted education in rural school Districts. Masters Theses & Specialist Projects Graduate School, Western Kentucky University.