جسم البحث:

المقدمة

تحتل مؤسسات التعليم العالي مكانة مرموقة بنشر المعرفة والعلم وتجسيد الهوية الثقافية والنهوض بالبحث العلمي، وإعداد قوى بشرية من الأفراد ذوي العقول المتفتحة وأصحاب الأخلاق الرفيعة، هؤلاء الخريجون والخريجات من مختلف التخصصات الملقى على عاتقهم مسؤولية جمّة لخدمة مجتمعهم ووطنهم. وقد مضت وتمضي مؤسسات التعليم العالي وعلى رأسهم الجامعات لدعم نهضة وتقدم التعليم والتعلم لإعداد رجالات ونساء المستقبل وقادة الأمة؛ فهي تؤمن برسالتها الجلية الواضحة أن على عاتق هؤلاء المتعلمين من أبنائها وبناتها ترتكز رفعة الوطن وعلوه وأمنه.

ومع دخولنا الألفية الثالثة أصبحت الجامعات تواجه تحديات هائلة في شتى المجالات وصار لزاماً عليها إعداد الباحثين وإعداد كوكبة من طلبتها الخريجين ليكونوا معلمين ومعلمات بمؤهلات علمية وعملية توائم تربية المستقبل بما فيها من انفجار معرفي وتقنيات تكنولوجية طالت كافة مناحي الحياة (السياسية، الاقتصادية، الاجتماعية، الثقافية، والتعليمية).

وقد اهتم الأردن اهتمامًا كبيرًا بمؤسسات التعليم العالي عامة وبالجامعات على وجه الخصوص منذ عقود طويلة، فكان قرار إنشاء الجامعة الأردنية فعلًا وطنيًا أردنيًا تنمويًا ضمن الإمكانيات المحدودة آنذاك في شهر آب من العام 1961، ومن ثمَّ في شباط من العام 1962 حيث صدرت الإرادة الملكية من قبل جلالة المغفور له الملك الحسين بن طلال طيب الله ثراه بإنشاء أول جامعة أردنية لتلبي حاجات التعليم العالي المتزايد وتمنح شهادات جامعية معترف بها. فقد سعت الجامعة الأردنية منذ تأسيسها ولا تزال للوصول إلى أعلى مراتب التميز، فهي تحاول تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة والاستعانة بأحدث التقنيات المعلوماتية في برامجها واستراتيجياتها. حيث حصلت الجامعة على مراكز متقدمة في مختلف التصنيفات العالمية: فهي حسب تصنيف QS العالمي من أفضل 600 جامعة عالمياَ، ومن أفضل 10 جامعات عربية، وأربعة نجوم حسب تصنيف QS Stars، كما حصلت على الكثير من الاعتمادات الدولية لبرامجها المختلفة كالطب العام، طب الأسنان، الصيدلة، الهندسة، علوم التأهيل وغيرها من التخصصات. ويأتي ذلك تجسيدا لرسالة الجامعة في توفير خبرة تعلّمية متميزة للطلبة وتبني بحوث منتجة للمعرفة وبناء جسور مجتمعية متينة ضمن بيئة محفزة للإبداع والابتكار والريادة واستغلال أمثل للموارد وشراكات فاعلة (الجامعة الأردنية، 2022).

كانت هذه الخطوة بمثابة انعكاس حقيقي واضح للتصميم والعزيمة والإصرار من قبل الحكومة بكل مؤسساتها للسعي الدؤوب من أجل تطوير الإنسان الأردني والارتقاء به إلى مواجهة التحديات المستقبلية، ليكون متسلحًا بالعلم والمعرفة والقيم والأخلاق الرفيعة. وبناء على ما سبق فإن الجامعة الأردنية تتجه الآن نحو برامج أكاديمية غير تقليدية لتنمية الإنسان الطالب في كل الجوانب التي تختص بشخصيته وإطاره الفكري المعرفي والإبداعي ليكون قادراً على المساهمة الفعالة البناءة في تقدم المجتمع وتطوره ليس فقط على المستوى المحلي وإنما إقليميا وعالميا. إذ أتاحت للطلبة الاختيار من بين أكثر من 250 برنامج أكاديمي تقدمها (24) كلية في مختلف التخصصات (الجامعة الأردنية، 2021).

إن كليتي العلوم التربوية والآداب في الجامعة الأردنية تشكل أحد الأعمدة الرئيسة لإعداد فئة من طلبتها الذين سينهضون بمسيرة العملية التعليمية في القرن الواحد والعشرين متنحين عن النمط التقليدي القائم في طرق التدريس والمناهج والتفكير، ومتطلعين كما يذكر عامر)2015) لمواكبة الكم الهائل من الانفجار المعرفي وتكنولوجيا المعلومات بحيث يظل المعلم والمعلمة على اتصال دائم بتلك المستجدات والمستحدثات والقدرة على استخدام تلك الأساليب التكنولوجية في العملية التعليمية؛ وبالتالي يجب أن تتضمن برامج ومقررات كليتي العلوم التربوية والآداب مختلف مجالات المعرفة، والتكنولوجيا الحديثة والمتقدمة. كما يجب أن تكون برامجها محركًا رئيسًا وهادفًا لتنمية وفهم الثقافة العامة والتفكير الناقد وإعداد المعلم لكيفية التعامل مع المشكلات والقضايا المستقبلية.

لذلك تسعى كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية إلى إعداد كوادر بشرية مؤهلة أكاديميًا، وبحثيًا، ورياديـًا في مجال العلوم التربوية والتعليمية قادرة على التنافس في سوق العمل المحلية والإقليمية والعالمية، وتقديم الخدمات البحثية والتدريبية والاستشارية المتخصصة بما يساعد على مواجهة التحديات ومواكبة التغيرات العالمية، والتي من أهم أهدافها تنميّة التعلّم الذاتي المستمر مدى الحياة لدى الطلبة، وتنمية قدرة المتعلمين على ربط النظرية بالتطبيق. في حين أن كلية الآداب في الجامعة الأردنية ذلك الأفق الرحيب للإشعاع الفكري والثقافي في المجتمع، تسعى باستمرار إلى التأكيد على قيم الأصالة والاستنارة والعمل على تخريج المثقف ذي العقلية النقدية المتفتحة، والقادرة على التواصل الفعال، كما وتقوم بتعديل الخطط الدراسية بما يناسب التطور المعرفي الذي يشهده العالم؛ تأكيداً منها على ضرورة أن يكون طلبتها المعلمون والمعلمات من مختلف التخصصات مؤهلين للقيام بدورهم المهني في المستقبل بكفاءةٍ وجودةٍ عاليتيْن.

فمعلمو ومعلمات المستقبل ينبغي أن يكونوا من أفضل المثقفين في المجتمع في مختلف المواضيع، أيّا كانت تخصصاتهم. وينتظر منهم أن يحصلوا على دراسة شاملة وعميقة في حقل المادة التي سيدرسونها مستقبلا. كما يؤمل منهم أن يحصلوا على دراسات أساسية تربوية مثل تاريخ وفلسفة التربية، والتربية النفسية، والتربية الاجتماعية، وأن يلتحقوا ببرنامج تدريبي عملي، وأن يكون لهم إلمام جيد باستعمال الحاسوب كأداة تعليم وتعلم. (الجامعة الأردنية ومكتب اليونسكو،1995)

وقد ذكرت السمهري (2015) أنه يجب أن تتبنى وزارة التعليم منهجية لاستقطاب المعلمين من طلبة المدارس وهم على مقاعد الدراسة في التعليم العام في المرحلة الثانوية قبل أن تتلقف الجامعات من يرغب ومن لا يرغب, ويكون تحديد الاحتياج الفعلي من الجنسين وفق دراسات إسقاطية في كل منطقة ومحافظة، ويحدد الاحتياج وفق عدد السنوات التي يحددها القائمون على التعليم، وبما يتطلبه إتمامه، ولا بد أن تُبنى برامج الاستقطاب للراغبين في التدريس بتحفيز متكامل منطقه الرغبة والاستعداد والتميّز في التخصصات المطلوبة، كما يتطلب ذلك تصميم برامج تهيئة لأولئك المستقطبين قبل دخولهم مؤسسات الإعداد التربوية (الجامعات)، وأن يتاح لأولئك الطلبة حضور بعض البرامج في مؤسسات الإعداد حضوراً مماثلاً لمن هم على مقاعد الكليات، وتحدد نسبة الحضور بما لا يتعارض مع تلقّي الطلاب للخطة الدراسية في مدارسهم، وربما تكون البرامج المناسبة هي التي تعقد في الأوقات ما بعد الدوام الرسمي للمدارس وعندما يدفع التعليم العام بأولئك إلى الكليات التربوية بأقسامها المختلفة بعد تخرجهم من المرحلة الثانوية وفق الأعداد المطلوبة في كل منطقة ومحافظة يمنح أولئك الطلبة مكافأة تحفيز مادية مماثلة لما يمنح في القطاعات العسكرية، إضافةً إلى صياغة نظام توظيف بالاتفاق مع وزارة الخدمة المدنية لأولئك المستقطبين يكفل التحاقهم بالخدمة في التعليم فور إتمام متطلبات الدراسة الأكاديمية، وفي ذات النطاقات التي اُستقطبوا منها. كما أنه لا بد من تخصيص مدارس كاملة تابعة للجامعات تكون محضناً لتدريب أولئك خلال سنوات الدراسة وتكون صلة الطلاب بتلك المدارس متصلة منذ التحاقهم بالجامعات.

من خلال ما سبق، يتضح بشكل جليّ أهمية إعداد معلمي ومعلمات المستقبل للطلبة في فترة ما قبل الخدمة؛ من أجل الارتقاء والنهوض بهم معرفيًا وإبداعيًا مما يحقق انعكاسًا على متطلبات المجتمع ومواكبة روح العصر الحديث بانفجاره المعرفي وتقدمه التكنولوجي؛ وبما يضمن تفجير قدراتهم الكامنة الخلّاقة، وطاقاتهم الإبداعية. ويجعلهم قادرين على التكيف مع متطلبات التغيّر، مستمرين في التعلم – التعلم النوعي الرقمي الذي يحتاجه أفراد القرن الحادي والعشرين.

مشكلة الدراسة

مما لا شك فيه أن، قليلًا من المعلمين يبدؤون حياتهم المهنية برؤية للأدوار القيادية المستقبلية، إلا أنه في كثير من الحالات، ربما يفشل المعلمون الجدد في فهم الآثار المترتبة على أدوارهم كقادة للفصول الدراسية ومصدر للعلم والمعرفة لطلابهم، وعليه يجب أن تتضمن برامج إعداد المعلم نماذج القيادة، ودعم تطوير الموظفين للمعلمين أثناء المرحلة الجامعية، وكذلك في بدايات الخدمة لهم كمعلمين وبناة للمستقبل .(Kosholap et al., 2021; Ponomareva, 2021& Quinn et al., 2006)

بناءً على ذلك يمكننا القول، أنه يجب أن يتم تعليم طلبة الجامعات أن يكونوا معلمين بكفاءة عالية لتولي أدوار قيادية داخل المدارس وأثناء المهنة التعليمية، لذلك فإن الغرض من هذه الدراسة يتبلور في معرفة دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا.

فبالاطلاع على دراسات سابقة محلية وإقليمية مثل دراسة طعيمة والبندري (2004) بعنوان " دور كليات التربية في إعداد معلم التعليم الثانوي: رصد الواقع وملامح التطوير"، أجد أنه من الضروريّ البحث في درجة إعداد الطالب المعلم / الطالبة المعلمة الذي يعتبر الأساس في العملية التعلمية – التعليمية بحيث يتم صياغة أفكاره وتكوين قيمه، ومثله، وصقل معلوماته وخبراته معرفيا وإبداعيا ليتمكن من إصلاح المجتمع والارتقاء به متخطيا الصعوبات والعراقيل التي تحول دون نموه وتقدمه من ناحية، وأن يصبح معلماً جيداً بحيث يتحوّل دوره المستقبلي من ناقل للمعرفة ومصدراً وحيداً لها، إلى مرشد وموجه وميسر بين التلاميذ، ملماً إلماماً جيداً بالتقنيات الحديثة وبمناهج التفكير وخاصة الناقد والإبداعي بما يتلاءم وتحديات المستقبل من ناحية أخرى.

أسئلة الدراسة

تحددت مشكلة الدراسة في السؤالين التاليين:

1- ما دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا من وجهة نظر طلبة كليتي العلوم التربوية والآداب (مستوى سنة ثالثة ورابعة) فيهما؟

2- هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(a≤0.05) في تقديرات عينة الدراسة للدور الذي تقوم به الجامعة الأردنية من حيث القيام بدورها بإعدادهم للمستقبل معرفيًا وإبداعيًا تبعا لمتغيرات (الجنس، الكلية، التخصص، مستوى السنة الدراسية)؟

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة التعرف إلى واقع إعداد معلمي ومعلمات المستقبل في الجامعة الأردنية معرفيًا وإبداعيًا وذلك من خلال ما يلي:

· التعرف إلى دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً من وجهة نظر طلبة كليتي العلوم التربوية والآداب (سنة ثالثة ورابعة) فيهما.

· تحديد ما إذا كانت هناك فروق في إجابة عينة الدراسة تعزى لمتغيرات (الجنس والكلية والتخصص والسنة الدراسية).

أهمية الدراسة

تتلخص أهمية الدراسة من خلال ما يلي:

1. تتماشى مع الاتجاهات الحديثة المعاصرة في تقييم واقع إعداد المعلم/المعلمة في الجامعة.

2. تأتي استكمالا لدراسات سابقة تناولت دور الجامعات في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل.

3. الاستفادة منها لإجراء المزيد من الدراسات حول نشر مفهوم إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً.

مصطلحات الدراسة

1. الدور: هو مجموعة من المسئوليات والأنشطة والصلاحيات الممنوحة لشخص أو فريق. ويتم تعريف الدور في عملية، ويمكن لشخص أو فريق أن يكون له عدة أدوار (فليح، 2009).

يعرف إجرائياً: بأنه المهام والأعمال المنوطة بالجامعة الأردنية لإعداد الطلبة المعلمون والمعلمات مستقبلياً من خلال المقررات الدراسية وأعضاء هيئة التدريس والتدريب العملي، وسيقاس من خلال إجابة أفراد العينة على الأداة المعدة لهذا الغرض.

2. معلمو ومعلمات المستقبل: هم المسؤولون الأولون عن جعل حجرة الدراسة مناخًا صالحًا لازدهار ابتكار المتعلمين وإبداعهم، أو متاهة تضيع فيها القدرات، وتنطفئ فيها المواهب والاستعدادات

Claxton, 2021; Tan, 2007)).

يعرف إجرائياً: هم الفئة المتعلمة من خريجي مؤسسات التعليم العالي والمتمثلة هنا بالجامعة الأردنية والذين تم إعدادهم إعداداً سليماً من ناحية المعرفة ومهارات الإبداع من قبل أعضاء هيئة التدريس والبرامج الأكاديمية لمرحلة ما بعد التخرج عندما يلتحقوا بمهنة التعليم.

3. المعرفة: يعرفها (ياسين، 2000) على أنها مزيج من المفاهيم والأفكار والقواعد والإجراءات التي تهدي الأفعال والقرارات.

تعرف إجرائياً: هي مجموعة الأفكار والخبرات والقرارات التي يكتسبها الطلبة من خلال دراستهم الجامعية بهدف إعدادهم إعداداً سليماً ليكونوا معلمي ومعلمات المستقبل. وستقاس من خلال إجابة أفراد العينة على الأداة المعدة لهذا الغرض.

4. الإبداع: ويعدّ أهم مطلب من مطالب إنتاج معرفة جديدة والوصول إلى ابتكارات حديثة فهو يتطلب تفكير مختلف، غير مألوف وجانبي بمهارةٍ وبراعةٍ (Alaoun, 2018).

يعرف إجرائياً: هو تزويد الطلبة المعلمين والمعلمات بأساليب ووسائل وأفكار ومهارات ابتكارية تتصف بالأصالة، والمعاصرة، وتحتاج لمستويات التفكير العليا مثل "التحليل والتركيب والتفكير الناقد وحل المشكلات" وذلك لمستقبلهم المهني. وسيقاس من خلال إجابة أفراد العينة على الأداة المعدّة لهذا الغرض.

حدود الدراسة

تتزود الدراسة بالحدود الآتية:

- حدود زمانية: الفصل الدراسي الثاني (2019-2020).

- حدود مكانية: الجامعة الأردنية / كليتي العلوم التربوية والآداب.

- حدود بشرية: عينة من طلبة كليتي العلوم التربوية والآداب (مستوى سنة ثالثة ورابعة)

الإطار النظري والدراسات السابقة

إنّ التعليم العالي له دور كبير في تكوين وتقدم ّالمجتمع وتحقيق أهدافه، وفي مواجهة التحديات المعاصرة والتغيرات السريعة الهائلة في مختلف المجالات، وفي تلبية احتياجات المجتمع من الموارد البشرية. وله دور كبير في متابعة التقدم العلمي والتكنولوجي، وملاحقة هذا التقدم عن طريق إعداد الباحثين، وخلق الطاقات المبدعة والعمل على تنميتها. لذا يتفق المربون على أن إعداد معلم المستقبل مرتبط بما سيؤول إليه القيام به في القرن الحادي والعشرين، وبذلك يجب أن يأخذ الإعداد الحالي في كليات التربية مطالب المستقبل خاصة وأن الأساليب المتبعة حاليًا لديها بعض القصور فيما يتعلق بتأهيل معلم المستقبل في عصر الفضاء والإلكترونيات والأقمار الصناعية (عامر، 2015).

لطالما كان المعلم هو العنصر المميز في المنظومة البشرية، فهو قائد مسيرتها إلى حقول العلم ومخرجها من الظلمة والتخلف إلى أنوار المعرفة والازدهار. إنه حامل رسالة، وباعث نهضة، وينتمي إلى مهنة من أشرف المهن. ولكي ينجح في تقديم رسالته وإتمامها على أكمل وجه فلا بد أن تكون له مقومات رئيسة، أهمها: صدق انتمائه لمهنته، ومضاء عزيمته، وغزارة معرفته، وقدرته على التجديد، والابتكار والابداع. بالإضافة إلى حرصه على متابعة كل جديد في تخصصه، ولا يتوقف عند مجرد الاطلاع، وإنما يتعداه إلى خدمة الميدان والمادة بإجراء البحوث التطويرية، فهو صاحب ثقافة واسعة، يتابع كل جديد في مجال تخصصه ليزيده عمقا وفي المجالات الأخرى ليزيدها ثراءً. فالمعلم المبدع هو القادر على صياغة أهداف سلوكية متميزة وتخطيط أنشطة مؤثرة تحقق الإبداع، تنويع استراتيجيات التدريس، توفير التقنيات الحديثة المساعدة التي يحتاجها الطلبة، يولي الأنشطة المنوعة عنايته ويوجهها لتوليد الأفكار وتربية المهارات الإبداعية كما أنه يعتمد الأسلوب الديمقراطي التعاوني في محاورة تلاميذه ويدرك أن السلوك التسلطي لا يمكن أن يفرز إبداعاً (طافش، 2006).

وتذكر (محمد، 2012) في دراستها عن معايير إعداد المعلم بأن مسألة تكوين وإعداد المعلم هي مسألة لها أهمية بالغة، ذلك بأن الأدوار الجديدة للمعلم تستلزم تكويناً مهنياً ملائما، يمكنه من القيام بأدواره المرتقبة، ويؤهله لمواجهة تحديات العصر وتأثيراتها في التربية عامة، وعلى التربية المدرسية بوجه الخصوص، فإعداد المعلم هو صناعة أولية للمعلم كي يزاول مهن التعليم، تتولاه مؤسسات تربوية متخصصة، كمعاهد إعداد المعلمين وكليات التربية، حيث يكون الطالب المعلم / الطالبة المعلمة قد أتم إعداده ثقافيا وعلميا في إحدى الكليات أو المعاهد حسب تخصصه العلمي، ثم ينتسب إلى كلية التربية أو معاهد إعداد المعلمين ليتزود بمعارف تربوية ويمارس التربية العملية.

فمن الاتجاهات المتعددة في إعداد المعلمين قبل الخدمة اتجاهان شائعان هما النظام التتابعي والنظام التكاملي. أما النظام التتابعي فإنه يتيح لخريجي الجامعات في التخصصات المختلفة الحصول على مؤهل تربوي للعمل في مهنة التدريس. أما النظام التكاملي فإنه يعني أن تقوم الكلية بإعداده إعدادا شاملا من النواحي الأكاديمية والتربوية والمهنية بحيث يبدأ الإعداد الأكاديمي في السنوات الأولى ثم ينتقل تدريجيا للنواحي التربوية والمهنية. وفي هذه الصدد تصنف كليات التربية إلى صنفين: (المؤتمر التربوي، 1995)

الصنف الأول: يضم كليات التربية التي تتولى بنفسها الإعداد الأكاديمي والإعداد التربوي للطلبة المعلمين حيث تقوم فلسفة هذا النوع من كليات التربية على:

أ‌- أن المقررات الأكاديمية التي يدرسها الطلبة في كليات العلوم أو الآداب لها أهداف مغايرة للمقررات الأكاديمية المماثلة التي يحتاجها الطلبة المعلمون في كليات التربية.

ب‌- إن إعداد الطالب لمهنة معينة تتطلب التجديد في سنوات مبكرة أي عند التحاق الطالب بالجامعة، وهو ما يعمل به حاليا في كليات الطب والهندسة والصيدلة. أما أن يرجئ الطالب اختياره لمهنة التدريس إلى فترة لاحقة من دراسته الجامعية انتظاراً لما قد تسفر عنه نتائجه في مهنة أخرى أو تخصص آخر فهو أمر غير مقبول.

الصنف الثاني: يضم كليات التربية التي تتولى الإعداد التربوي فقط للطالب المعلم، ويلتحق الطلبة بناء على ذلك بكليات العلوم والآداب بتنسيق أو إشراف كليات التربية لدراسة المواد الأكاديمية التخصصية. وهذا النوع من الكليات هو الأكثر شيوعا وانتشاراً في العالم العربي.

وقد أدى الاتجاه التكاملي في إعداد المعلمين إلى التوسع في كليات التربية وزيادة إقبال الطلبة عليها خصوصًا من الإناث. إلا أن ذلك واجه رد فعل معاكس اذ اتهمت كليات التربية في ظل هذا الإعداد بأنها مسؤولة عن ضعف الطلبة المعلمين في النواحي الأكاديمية التخصصية.

أما بالنسبة للتحديات التي تواجه إعداد المعلم في عالمنا العربي، فبالاستعانة بنتائج المؤتمرات والدراسات السابقة، يمكن إجمالها على النحو التالي: (محمود وآخرون 1995)

1- العناية بإعداد معلمي المستقبل لتربية تلاميذهم تربيةً إسلاميةً ولتوجيه مادة تخصصهم توجيهًا إسلاميًا، والإلمام بإسهامات العلماء المسلمين في مجالها.

2- العناية باللغة العربية الفصحى ليس فقط من حيث كونها لغة مصادر الثقافة الإسلامية، ولكن أيضا من حيث كونها لغة تدريس جميع المواد الدراسية في مختلف المراحل.

3- إعداد معلمي المستقبل لإجراء البحوث التربوية التي تسهم في إيجاد حلول لمشكلات كل من المتعلمين، والمناهج الدراسية، والإدارة المدرسية، وغيرها.

4- العناية باكتساب المعلم كفايات العمل داخل حجرة الدراسة، ومن ثم التركيز على اكتسابه المهارات اللازمة لذلك من خلال الأساليب الحديثة مثل التعليم المصغر والتحليل اللفظي لأداء المعلم وغيرها.

5- العناية بالتطبيقات العملية لنظريات التربية وعلم النفس وعدم التركيز على الجوانب النظرية فقط، والاهتمام بطرق التدريس الحديثة.

6- إتاحة فرص الإبداع والابتكار.

7- العناية بتزويد المعلم بالمفاهيم الحديثة لتنظيم خبرات المنهج الدراسي مثل مفهوم النظم، المنظومة، ومفهوم التعليم المبرمج، ومفهم البنية المعرفية، ومفهوم التنظيم الحلزوني، وغير ذلك من المفاهيم.

8- العمل على إحداث التوازن المناسب بين مختلف جوانب برنامج إعداد المعلم بما يحافظ على التكامل بينها، ويؤدي إلى إعداد معلم لديه المهارات المختلفة التي تؤهله لممارسة مهنة التعليم بنجاح.

9- العمل على رفع مستوى التعليم في كليات إعداد المعلم، وأن تعطي طرق التدريس فيها أنموذجًا لمختلف المهارات التدريسية التي يمكن أن يستخدمها معلم المستقبل في تدريسه بعد التخرج.

وقد تناول مشروع استراتيجية اليونسكو متوسطة الأجل لسنة (1996-2001) إعادة النظر في دور المعلم في المرحلة القادمة، آخذًا بالاعتبار التغير السريع في بيئة التعليم التي لن تلبث أن تصبح بلا جدران ولا حدود، وذلك بوجود تقنيات المعلومات والاتصالات الجديدة والطرق السريعة للمعلومات التي حطمت احتكار المعرفة الذي ظل طويلا في قبضة النظم التعليمية (اليونسكو، 1995). وأصبح الدور الجديد للمعلم يتبلور في كونه الميسر للتعلم الذاتي والمرشد إلى عالم المعلومات بدلاً من المصدر الذي لا يرقى إليه الشك أو المصدر الأوحد للمعلومات (Ponomareva, 2021; Timm, & Barth, 2021). وكما أصبح لزاماً عليه أن يتعلم كل ما يتعلق بأدوات وتقنيات التعلم والتعليم بما في ذلك من إلمام جيد باستعمال الحاسوب كأداة تعليم وتعلم، فمجالات استخدام الحاسوب في التعليم والتعلم عديدة ومتنوعة ولا حصر لها (Biletska et al., 2021; Henderson, 2021) ، ولا بد من ملاحظة أن الحاسوب لن يستبدل المعلم؛ لأن المعلم عنصر أساس ومهم في إنجاح استخدام الحاسوب في التعليم.

إنّ واحدة من أساسيات إعداد معلم المستقبل التي تعتبر ركيزة هامة من ركائزه؛ هي التربية العملية للطالب المعلم والتي بدونها تصبح برامج إعداد المعلم نظرية فقط. ويطلق عليها الإعداد قبل الخدمة، فهي تثمل مختبراً تربويًا يقوم فيه الطالب المعلم بتطبيق معظم المبادئ والنظريات التربوية بشكل أدائي وعملي في الميدان الحقيقي لها وهي (المدرسة) (Al Alaleeli, 2021; Massouti, 2021)؛ فهي ترجمة للمعرفة التي تعلمها على أرض الواقع وتنمية للإبداع والابتكار التي يمتلكها من مهارات وأساليب تدريس وتنمية الاتجاه الإيجابي نحو هذه المهنة بحيث يصبح الطالب المعلم قادراً على ممارستها بكفاية وفاعلية (Borko, et al., 2021; Tveiterås, & Madsen, 2022). وفي هذا الصدد يجب أن نشير إلى أن برنامج التربية العملية يمر بثماني مراحل: التهيئة المعرفية للطالب المعلم/مشاهدة أفلام الفيديو المسجلة/التدريس على المستوى المصغر/المشاهدات الحية داخل مدرسة التدريب/ المشاركة في التدريس مع المعلم الأساسي في الفصل/التدريس الفعلي/التقويم والنقد البناء للتدريس وأخيرا التقويم الشامل للتربية العملية الميدانية (العمري، 2016).

لذلك يذكر أبو شعيرة وغباري (2010) بأن دور الجامعة يتجسد في إعداد الطلبة ليصبحوا معلمين ومعلمات في مدرسة المستقبل، هؤلاء الطلبة المعلمون والمعلمات يجب أن يكونوا من نوع جديد، معلمون ومعلمات يتم تحديد أدوارهم بشكل علمي وعملي حتى يستطيعوا مواكبة التكنولوجيا، فالمعلم أو المعلمة منهم بحاجة إلى التدريب على تقنيات العصر (الحاسبات – الاتصالات – تكنولوجيا المعلومات) ليتسنى له التعامل مع الأجهزة الحديثة، ومتابعة الطلاب سواء داخل الصفوف أثناء الحصص النظرية أو العملية، للك توجب إعدادهم ليكون لهم إلمام وتمكّن في الأمور التالية:

- قادرين على استخدام التقنيات الحديثة في عملية التعليم والتعلم.

- يتمتعوا بقدرات عقلية فائقة (مستويات التفكير العليا).

- مدربين على تصميم ونشر الصفحات التعلمية على الانترنت.

- قادرين على تصفح الموضوعات ذات الصلة بتخصصاتهم من خلال شبكة المعلومات.

- مسؤولين عن تشكيل تفكير الطلبة وتعويدهم على التفكير العلمي.

- أن يشكلوا أداة للتجديد والتغيير.

كما يجب من خلال إعداد معلمي ومعلمات المستقبل إعادة النظر في مضامين المناهج وأساليب التعلم والتعليم، والانتقال من ثقافة المتلقي إلى ثقافة المعلومة، ومعالجتها وتحويلها إلى معرفة (Cognition)، وفي اكتشاف العلاقات اللازمة للانتقال من مرحلة المعرفة إلى مرحلة ما وراء المعرفة وذلك من خلال : (التفكير والتأمل في المعرفة/التعمق في فهمها وتفسيرها/ اكتشاف أبعاد الظاهرة والاستدلال على أبعادها الكامنة من خلال منظومة حية من البحث والتقصي/ وتنمية قدرة الطالب المعلم على كيفية التفكير في التفكير وعلى معالجة المعلومات لتوظيفها في الحياة (أبو شعيرة وغباري، 2010).

هذا الجيل من الطلبة من معلمي ومعلمات المستقبل الذين يجب أن تعدهم الجامعة ليكونوا مفكرين، مبدعين، مبتكرين، ناقدين، قادرين على حل المشكلات وعلى توليد الأفكار والآراء وبالتالي مواطنين صالحين في المجتمع معدين إعدادا سليما لممارسة الديمقراطية عمليا وليس شعارا. هذا المعلم المدرك لأخلاقية مهنته المستقبلية التي ينطوي عليها إلمامه بالتربية السياسية والتربية الأسرية ومدركا لأهمية الخدمة المجتمعية، وأخيراً قادراً على صناعة أجيال المستقبل (Nugroho, et al., 2021; Yefimenko, et al., 2021).

فعلى سبيل المثال نجد بأن سنغافورة وفنلندا تعتمد برامج مثالية لإعداد المعلم. فمن المعروف عن فنلندا اعتمادها معايير عالية في شروطها لكفاءة المعلم؛ هي أن يكون من حملة شهادة الماجستير وهي إلزامية للتعليم بدء من المرحلة الابتدائية وحتى المرحلة الثانوية، كما تشترط خضوع المعلم لعملية إعداد طويلة مدتها خمس سنوات، بالإضافة إلى سنة واحدة من التدريب العملي. أما في سنغافورة، فتتراوح مرحلة الإعداد من سنتين إلى أربع سنوات، بينما تتراوح مدة التدريب العملي من (10 أسابيع إلى 20 أسبوع) وذلك بحسب نوع البرنامج. ومن ناحية أخرى، في كلا البلدين، تكون برامج إعداد المعلم على المحتوى وطرق التعليم والمهارات أولوية كجزء من المناهج الدراسية (اللمعي، 2019).

الدراسات السابقة

اطّلعت الباحثة على جملة من الدراسات السابقة واختارت منها ما ينسجم والبحث الحالي، وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في إطارها النظري وفي تطوير أداتها، ومن الدراسات السابقة ما يلي:

جاءت دراسة ماسوتي (Massouti, 2021) بعنوان "وجهات نظر المعلمين قبل الخدمة حول استعدادهم للتدريس الشامل: الآثار المترتبة على التغيير التنظيمي في تعليم المعلمين" إلى البحث في وجهات نظر 12 معلمًا قبل الخدمة في أحد برامج تعليم المعلمين في أونتاريو، كندا، تجاه إعدادهم للتدريس الشامل باستخدام نظرية صناعة الحس كإطار نظري. تم إجراء المقابلات شبه المنظمة وكذلك تحليل الوثائق لسياسات التعليم الشامل. أظهرت النتائج أن المعلمين قبل الخدمة يرون الإدماج ممارسة تعاونية تتطلب امتلاك عقلية إيجابية، واحترام جميع المتعلمين. كما أشارت النتائج إلى الحاجة لبرنامج يقوم بمراجعة نقدية للمناهج الدراسية من حيث تصميم المادة الدراسية والمتطلبات الإضافية لدعم معرفة وممارسات المعلمين في المستقبل حول التدريس الشامل. إضافة إلى ذلك، أهمية إكمال الخبرة الميدانية تحت إشراف المعلمين المساعدين الموجهين في الفصول الدراسية من رياض الأطفال إلى الصف الثاني عشر.

وهدفت دراسة نوقروهو وآخرون (Nugroho,et al., 2021) بعنوان "خلق قائد المستقبل من خلال رؤية أقلية إبداعية في التعليم العالي (دراسة حالة عن جامعة ساتيا واكانا المسيحية)" إلى معرفة المزيد عن رؤية جامعة ساتيا واكانا المسيحية لتشكيل جيل من القادة يتمتعون بروح "الأقلية المبدعة". استخدم الباحثون المنهج النوعي ودراسة الحالة في جامعة ساتيا واكانا المسيحية (SWCU). وأظهرت النتائج: أن رؤية الأقلية المبدعة هي رؤية الجامعة لتكوين قادة يقودون تنمية الأمة بالمهارات والشخصية التالية: القيادة، والإبداع، وحل المشكلات، والوعي النقدي. وأن يتم دمج هذه الرؤية أيضًا في المناهج الدراسية المخفية من خلال عملية: التعود، ونماذج يحتذى بها، والاستيعاب، والتنشئة الثقافية.

وأظهرت دراسة العليلي (Al Alaleeli, 2021) بعنوان" تمكين المعلمات قبل الخدمة من خلال استراتيجية التدريس المستجيب ثقافيًا: آراء مشتركة ومتباينة للمعلمات العرب والمغتربات في الإمارات العربية المتحدة"، إلى التركيز على مبادرات إصلاح التعليم في دولة الإمارات العربية المتحدة لإعداد التعليم ما بعد الثانوي، والتركيز على المساءلة، والمعايير العليا، وكذلك المهنية. استخدمت الدراسة المنهج النوعي، وذلك بتطبيق أداة المقابلة على المشاركات في الدراسة وهن المعلمات اللواتي شاركن في برامج إعداد المعلمات في الإمارات. وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمات المغتربات والعرب اللواتي يقمن بإعداد المعلمات الإماراتيات ما قبل الخدمة قد مارسن استراتيجية التدريس المستجيب ثقافيا لأنه يساعد على ربط المنهاج بالبيئة المحلية، ويزيد من اندماج معلمات ما قبل الخدمة في الفصل الدراسي، والإذعان للمناقشات المتعلقة بالقضايا الاجتماعية والثقافية أثناء الفصل.

وهدفت دراسة شرف (2017) بعنوان "تصور مقترح لتطوير برامج إعداد معلم التربية الفنية بكليات التربية النوعية في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين" إلى إلقاء الضوء على الواقع الحالي لبرامج إعداد معلم التربية الفنية بكليات التربية النوعية، وذلك من خلال التعرف على واقع التنمية المهنية لمعلم التربية الفنية في كليات التربية النوعية ومدى ارتباطها بمهارات القرن الوحد والعشرين، تحديد مهارات القرن الواحد والعشرين التي تساهم في تطوير إعداد معلم التربية الفنية في كلية التربية النوعية، الارتقاء بالمستوى الثقافي والمهني والأكاديمي بمعلم التربية الفنية في كلية التربية النوعية و تصور مقترح لبرنامج إعداد معلم التربية الفنية في كلية التربية النوعية يتفق ومهارات القرن الحادي والعشرين. استخدمت الدراسة المنهج التحليلي الوصفي. تكوّن مجتمع الدراسة من مجموعة من طلبة الفرقة الرابعة قسم التربية الفنية في كلية التربية النوعية جامعة المنوفية. وكان من أبرز النتائج ضرورة تعديل برامج إعداد معلم التربية الفنية في كليات التربية النوعية ليتوافق مع أهداف التربية الفنية الحديثة مثل التشخيص من خلال تحليل رسوم الأطفال، كيفية التعامل وتحليل الصحة النفسية، وتنمية القدرات. كما أوصت بمتابعة تدريب المعلمين بعد تخرجهم لإكسابهم الفكر الحديث في التخصص".

وأجرى عسيري وفقيهي (2014) دراسة بعنوان" تصور مقترح لإعداد المعلم وفق الاتجاهات التربوية الحديثة للقيام بدوره في تعزيز قيم المواطنة ونبذ التطرف" هدفت إلى تطوير برامج إعداد المعلم في المملكة العربية السعودية لتتناسب ومتغيرات العصر، وتتوافق مع الاتجاهات التربوية في إعداد المعلم؛ لتفعيل دورها في نبذ التطرف وتعزيز المواطنة. وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي (المكتبي)، وكان من أبرز النتائج: الأخذ بالاتجاهات التربوية العالمية الحديثة لكليات التربية مع التنويع في نظم الإعداد ومسارات الدراسة حسب إمكانات كل كلية ومطالب البيئة المحلية، إجراء دراسات تعنى بوضع الاستراتيجيات والخطط التنفيذية لبرامج إعداد المعلم وفق الاتجاهات التربوية الحديثة، كما أوصت باعتماد استراتيجية متكاملة لإعداد المعلم تستهدف تعميق المعرفة لدى الطالب المعلم، وإكسابه القدرة على إنتاجها.

وهدفت دراسة مايلز (Miles, 2014) بعنوان: "إعداد الطلاب ذوي مهارات القرن الحادي والعشرين: تدريب المعلمين والاستعداد للاندماج في المناهج الدراسية" إلى فهم ما إذا كان الطلبة المعلمون لديهم وعي ومعرفة بمفاهيم مهارات القرن الحادي والعشرين وإذا كانت بالإمكان اكتساب الطلبة لهذه المهارات الهامة. شملت الدراسة (1273) من معلمي المدارس الثانوية من (12) ضاحية و (19) مقاطعة ريفية بولاية ويسكونسن. طورت الباحثة مسحًا ذاتيًا يتكون من (44) سؤال. أظهرت نتائج هذه الدراسة أنه على الرغم من دمج الطلبة المعلمين بعض عناصر مفاهيم مهارات القرن (21) إلى المناهج الدراسية لتعلم الطلاب، إلا أنه لا يزال هناك خطوات يجب إحرازها لأجل إعداد خريجي المدارس الثانوية بالمهارات اللازمة لهم للنجاح في دراساتهم العليا وفرص العمل في القرن الحادي والعشرين. واقترح الباحث أن يوفر المسؤولون ومؤسسات التعليم العالي في المناطق التعليمية فرصًا للمعلمين ومعلمي ما قبل الخدمة ممارسة متزايدة لاكتساب الفهم حول أهمية التكامل لهذه المفاهيم والمهارات في المناهج الأكاديمية بما يتواءم والقرن الحادي والعشرين.

وجاءت دراسة فيليز (Velez, 2012) بعنوان: "إعداد الطلاب للمستقبل – مهارات القرن الحادي والعشرين" إلى تحديد البرامج والممارسات في الكلية التي تعزز اكتساب الطلاب لمهارات القرن الحادي والعشرين والمعرفة التعليمية. ولأغراض التحليل، تم إنشاء هذه الدراسة البحثية بالتعاون مع ثمانية من المرشحين للدكتوراه في جامعة جنوب كاليفورنيا، حيث كانت أدوات البحث (مراجعة مصفوفة السجلات، مصفوفة الملاحظة، المسح الدائري، والمقابلة). وكان من أبرز النتائج ما يلي: كون سانت أندروز مدرسة جديدة إلى حد ما، تعمل بلا هوادة لإعداد المعلمين والطلاب الذين لديهم مهارات ومعارف القرن الحادي والعشرين. فيجب أن يكون هناك بحث إضافي لتحديد نجاح سانت أندروز في برامج وممارسات القرن الحادي والعشرين، بالإضافة إلى جهودهم لتحسين ثقافة المدرسة الجامعية. وبمرور الوقت فإن هذه الدراسة سمحت للباحث بتحديد البرامج والممارسات بشكل أكبر والثقة في نجاح برامج وممارسات القرن الحادي والعشرين في سانت أندروز، كذلك العمل على تحسين الثقافة الجامعية. علاوة على ذلك، فإن الدراسة استطاعت القيام بتعميمات لنجاح البرامج والممارسات المحددة التي تدعم مهارات القرن الحادي والعشرين والمعرفة، وأوصت بأنه من المستحسن القيام بدراسات مقارنة مع غيرها من برامج وممارسات المدارس.

وتناولت دراسة سميث ولينون (Smith & Lennon, 2011) بعنوان: "إعداد الطلبة المعلمين لمعالجة التعلم المعقد والجدال مع طلبة الصفوف المتوسطة" تصورات معلمي ما قبل الخدمة عن التعليم النقدي فيما يخص محو الأمية النقدية من خلال مناقشات القضايا المثيرة للجدل. من خلال الاستبانات الشخصية التي وزعت على ستة صفوف لمعلمي ما قبل الخدمة وعلى مدى ثلاثة فصول دراسية من أجل قياس الاهتمام بأساليب التدريس التي تتضمن تعلم الاستفسار ومعرفة القراءة والكتابة النقدية. وأظهرت نتائج الدراسة: أن هؤلاء المعلمين "قبل الخدمة" كانوا بشكل عام غير راغبين في مناقشة القضايا المثيرة للجدل في صفوفهم. كما أن بعض المعلمين يرون أنه ليس بالضرورة أن يكون الطلاب قادرون على توجيه التعلم الخاص بهم. ومن أهم توصيات الدراسة: إعداد الطلبة المعلمين للتفكير في محو الأمية النقدية من خلال مناقشات القضايا المثيرة للجدل.

وأجرى الطائي (2009) دراسة بعنوان: "التقويم الذاتي لبرنامج إعداد المعلم في كلية التربية الأساسية – جامعة الموصل من منظور أعضاء الهيئة التدريسية وفقاً لمتطلبات الجودة الشاملة"؛ حيث هدفت إلى تقويم برنامج إعداد المعلم في كلية التربية الأساسية بجامعة الموصل من منظور أعضاء الهيئة التدريسية وفقا لمتطلبات الجودة، اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي (التقويمي)، إذ أن بحوث التقويم (تساعد على الحكم على قيمة البرامج التربوية، ومخرجاتها، وإجراءاتها، وأهدافها. وتوجه نحو جوانب العملية التعليمية، بهدف النهوض بها والتأكد من تحقيقها لأهدافها). تكوّن مجتمع الدراسة من كافة أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية الأساسية بجامعة الموصل والبالغ عددهم (166) للعام الدراسي (2008-2009)؛ أما العينة فقد بلغت (125) من أعضاء هيئة التدريس. وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه يجب إعادة النظر في البرنامج الحالي لإعداد المعلم في كلية التربية الأساسية بجامعة الموصل في مجالات: الأهداف – المحتوى – المنشآت – احتياجات البرنامج – تقنيات التعليم – طرائق التدريس – التقويم، والتي لم يتحقق فيها متطلبات الجودة. وأوصت أيضاً بتعزيز الجانب التطبيقي والميداني في البرنامج ورفده بالمناهج في مجال تنمية التفكير، واستيعاب مفاهيم البيئة، والتربية على المواطنة، والحرص على الوقت، والاستفادة من التقدم العلمي والتكنولوجي.

كما هدفت دراسة طعيمة والبندري (2004) بعنوان: " دور كليات التربية في إعداد معلم التعليم الثانوي: رصد الواقع وملامح التطوير" إلى رصد الواقع وملامح التطوير فيما بتعلق بإعداد المعلمين بما يتماشى مع التغيرات التي ستطرأ على السياسات والمناهج آخذة بعين الاعتبار تحسين نوعية وجودة التعليم الثانوي. فقام الباحث بمراجعة البرنامج الحالي لإعداد معلم التعليم الإعدادي والثانوي في كليات التربية بسلطنة عمان. ووضع تصور لنماذج مقترحة في ضوء معايير إعداد هذه البرامج انطلاقا من تصور علمي للأدوار الجديدة للمعلم في هاتين المرحلتين (خاصة الصفين الحادي عشر والثاني عشر الثانويين). طبيعة الدراسة جمعت في ملامحها ما بين كونها (توثيقية، تحليلية، تقويمية، مستقبلية). وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه يتوجب إعادة هيكلة كليات التربية الحالية وتطبيق مبدأ التخصيص، بمعنى توزيع التخصصات العلمية والأدبية على الكليات حيث لا تسمح الإمكانات الحالية بتوفير كافة المختبرات والإمكانات الفنية اللازمة لجميع التخصصات في جميع الكليات.

التعقيب على الدراسات السابقة

يلاحظ من الدراسات السابقة أنها تناولت أهمية تعزيز دور المعلمين ما قبل الخدمة لما له من أهمية، وركزت على تعليمهم ليصبحوا أكثر فاعلية أثناء التدريس، كما تناولت جوانب مختلفة وأهداف ومعالجات إحصائية وأساليب اختيار العينات، وأدوات جمع البيانات التي استخدمت في كل دراسة من هذه الدراسات، والنتائج التي توصلت إليها، كدراسة ماسوتي (Massouti, 2021) بعنوان "وجهات نظر المعلمين قبل الخدمة حول استعدادهم للتدريس الشامل: الآثار المترتبة على التغيير التنظيمي في تعليم المعلمين".

وقد تشابهت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في اختيارها موضوع إعداد معلمي ومعلمات المستقبل مثل دراسة فيليز (Velez, 2012) بعنوان إعداد الطلاب للمستقبل – مهارات القرن الحادي والعشرين، والتي هدفت إلى تحديد البرامج والممارسات في الكلية التي تعزز اكتساب الطلاب لمهارات القرن الحادي والعشرين والمعرفة التعليمية. وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة بانفرادها – حسب علم الباحثة – بتناولها دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً من وجهة نظر طلبتها في ظل العصر الرقمي الذي يسود القرن الحادي والعشرين، وما يتطلبه من ضرورة تمكين الطلبة المعلمين والطالبات المعلمات من الناحية المعرفية القائمة على الإبداع والابتكار بصفتهم الجدارات الجوهرية للبناء الاجتماعي للنهوض بالمجتمعات من الدائرة التقليدية إلى مستقبل أكثر ريادة وتعليم مستدام.

منهجية الدراسة

انتهجت هذه الدراسة منهج البحث الوصفي الكمي؛ نظرا لملاءمته لهذا النوع من الدراسات.

مجتمع وعينة الدراسة

تكوّن مجتمع الدراسة من جميع طلبة البكالوريوس في كليتي العلوم التربوية والآداب – الجامعة الأردنية للفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي (1920/20 20).

وقد تم سحب عينة الدراسة بالأسلوب العشوائي باستخدام معادلة مورغان من مجتمع الدراسة إذ بلغت (200) طالباً وطالبةً وفق الجداول الإحصائية. والجدول (1) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة وفق متغيرات الدراسة.

الجدول 1 توزيع أفراد عينة الدراسة في الجامعة الأردنية وفق متغيرات الدراسة

المتغير	المستوى	التكرار	النسبة المئوية %
الجنس	ذكر	39	19.5%
	أنثى	161	80.5%
	المجموع	200	100%
الكلية	العلوم التربوية	99	49.5%
	الآداب	101	50.5%
	المجموع	200	100%
التخصص	تربية خاصة	23	11.5%
	إرشاد وصحة نفسية	31	15.5%
	علم مكتبات ومعلومات	13	6.5%
	تاريخ	10	5.0%
	جغرافيا	49	24.5%
	الاجتماع	15	7.5%
	اللغة العربية	31	15.5%
	علم النفس	14	7.0%
	تربية طفل	7	3.5%
	العمل الاجتماعي	7	3.5%
	المجموع	200	100%
السنة الدراسية	ثالثة	124	62%
	رابعة	76	38%
	المجموع	200	100%

أداة الدراسة

لتحقيق أهداف الدراسة، تم تطوير استبانة مكونة من (35) فقرة؛ استنادا إلى المراجع الخاصة بإعداد معلمي ومعلمات المستقبل كدراسة (أبوشعيرة وغباري، 2010)، و(عسيري وفقيهي، 2014).

صدق أداة الدراسة

للتأكد من صدق الأداة، تم عرضها على (5) محكمين، من أعضاء هيئة التدريس في جامعات أردنية، من ذوي الخبرة والاختصاص، وطلب منهم الحكم على صلاحية الفقرات ومناسبتها وإبداء ما يرونه مناسبا، فقد كانت عدد فقرات الأداة بصورتها الأولية (37) فقرة، وقد أجرت الباحثة التعديلات على الأداة في ضوء آراء المحكمين، وقد حذفت فقرتيْن، وعدِّل بعضها الآخر، وأصبحت الأداة مكونة من (35) فقرة في صورتها النهائية.

ثبات أداة الدراسة

تم التحقق من الثبات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا للاتساق الداخلي، حيث كان معامل الثبات لآراء طلبة كليتي العلوم التربوية والآداب (مستوى سنة ثالثة ورابعة) حول دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا (0.953)، وتعتبر هذه القيم مقبولة لأغراض هذه الدراسة.

المعالجة الإحصائية: للإجابة عن أسئلة الدراسة، تم الآتي:

1- للإجابة عن السؤال الأول تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وذلك باعتماد مقياس ليكرت خماسي التدريج لتصحيح مقاييس الدّراسة، حيث تعطى كل فقرة من فقراته درجة واحدة من بين درجاته الخمس (أوافق بشدة، أوافق، محايد، لا أوافق، لا أوافق بشدة)، وهي تمثل رقميًا (1،2،3،4،5) على التوالي، وقد تم اعتماد المقياس الآتي لأغراض تحليل النتائج لتوضيح درجة الموافقة للمستجيبين كما هو موضح من خلال استخدام المعادلة التالية: 5-1/3=1.33

المدى الأول: (1.55 - 2.33)، منخفض

المدى الثاني: (2.34 - 3.67)، متوسط

المدى الثالث: (3.68- 5)، مرتفع

2- للإجابة عن السؤال الثاني تم استخدام تحليل التباين (ANOVA) لإيجاد العلاقة بين المتغيرات (الجنس، الكلية، التخصص، مستوى السنة الدراسية) على الدرجة الكلية لاستجابات عينة الدراسة في دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا من وجهة نظر طلبتها، ومن ثم استخدام معامل ارتباط بيرسون كورليشن (Pearson Correlation) لتوضيح حجم وطبيعة العلاقة بين المتغيرات.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً: الإجابة عن السؤال الأول ونصه: ما دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا من وجهة نظر طلبة كليتي العلوم التربوية والآداب (مستوى سنة ثالثة ورابعة) فيهما؟

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والدرجة الخاصة بكل فقرة من فقرات أداة الدّراسة والجدول (2) يبين هذه النتائج:

الجدول (2) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والدرجة الخاصة بكل فقرة لاستجابات عينة الدراسة على فقرات الدراسة والأداة ككل مرتبة ترتيباً تنازلياً.

الرقم	الفقرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
1	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) قادرا على العمل ضمن فريق جماعي	3.09	1.097	متوسطة
2	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) ممتلكا تقنيات التواصل مع الآخرين	3.08	1.046	متوسطة
3	تنمي الجامعة لديّ القدرة على تصميم ونشر الصفحات التعليمية على الإنترنت	2.96	1.116	متوسطة
4	تطبق اختبارات مقاييس علينا كطلبة من حيث الاتجاه نحو مهنة التدريس	2.90	1.054	متوسطة
5	تزودني الجامعة بمعرفة العولمة والقرية الكونية	2.79	1.109	متوسطة
6	تزودني الجامعة بالمعرفة العلمية التكنولوجية	2.79	1.065	متوسطة
7	تطور الجامعة مهاراتي في التفكير الابداعي	2.74	1.081	متوسطة
8	تنمي الجامعة قدراتي العقلية الفائقة	2.70	1.056	متوسطة
9	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) قادرا على تقويم المناهج الدراسية	2.67	.992	متوسطة
10	تزودني الجامعة بالمعرفة المعلوماتية	2.62	.975	متوسطة
11	تطور الجامعة مهاراتي في التفكير الناقد	2.61	1.021	متوسطة
12	يتوافق التدريب العملي مع أدوار الكلية التي تقوم بإعدادي كمعلم (كمعلمة)	2.60	1.143	متوسطة
13	تزودني الجامعة بالتدريب العملي اللازم لمهنتي في المستقبل	2.56	1.259	متوسطة
14	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) ملمًا بالتربية الأسرية	2.56	1.064	متوسطة
15	تنمي الجامعة لديّ القدرة على توجيه الذات	2.55	1.021	متوسطة
16	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) مفكرا منظما	2.55	.950	متوسطة
17	تعدّني الجامعة لأكون معلمًا (معلمةً) كأداة للتجديد والتغيير	2.52	.972	متوسطة
18	تطور الجامعة مهاراتي البحثية	2.51	1.002	متوسطة
19	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) مستخدما للوسائل التعليمية المطورة	2.45	1.001	متوسطة
20	تعدّني الجامعة لأصبح معلمـًا (معلمةً) ممتلكا الحماس القوي تجاه مهنتي	2.44	1.078	متوسطة
21	تعدّني الجامعة حتى أصبح مسؤولا عن الاستزادة من المعرفة ومتابعتها	2.41	.892	متوسطة
22	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) ملما بالقضايا والمشكلات المعاصرة	2.40	.978	متوسطة
23	تزودني الجامعة بمعرفة الديمقراطية وحقوق الإنسان	2.40	1.017	متوسطة
24	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) ممتلكا لقيم التعاون للعمل على تطوير بيئة عملي	2.39	.966	متوسطة
25	تطور الجامعة مهاراتي في اتخاذ القرارات	2.36	1.003	متوسطة
26	تعدني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) مدركًا لأهمية الخدمة المجتمعية	2.35	.965	متوسطة
27	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) كفؤًا في مهنتي	2.34	.979	متوسطة
28	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) قدوةً ونموذجًا يحتذى به	2.31	1.054	منخفضة
29	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) قادرا على صناعة أجيال المستقبل	2.31	1.095	منخفضة
30	تعدّني الجامعة لأصبح معلمـًا (معلمةً) مؤمنًا بضرورة أساسيات التعليم "القراءة والكتابة والحساب"	2.30	.972	منخفضة
31	تعدّني الجامعة لأصبح معلمًا (معلمةً) موجهًا ومرشدًا لطلبتي في المستقبل	2.30	1.016	منخفضة
32	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) مدركًا لأخلاقية مهنته	2.30	.950	منخفضة
33	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) قادرًا على ربط المعرفة بواقع حياة الطلاب	2.29	.965	منخفضة
34	تعدّني الجامعة حتى أصبح معلمًا (معلمةً) ملمًا بالتربية السياسية	2.27	1.001	منخفضة
35	تطبق اختبارات مقاييس علينا كطلبة مثل مقياس الاتزان الانفعالي	2.26	.974	منخفضة
	الدرجة الكلية	2.53	639.	متوسطة

أظهرت النتائج المتعلقة بهذا السؤال، الواردة في الجدول (2) أن درجة توقع أفراد عينة الدراسة لدور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً من وجهة نظر طلبتها جاءت بدرجة تقدير متوسطة، بمتوسطٍ حسابي (2.53) وبانحراف معياري (639.)، وربما يعزى ذلك إلى أن أفراد عينة الدراسة يجدون في دور الجامعة الأردنية لإعدادهم كمعلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا يحتاج إلى المزيد من التوجيهات والبرامج العملية والاستراتيجيات التعليمية. وقد جاءت الفقرة التي تنص على: "تعدّني الجامعة حتى أصبح معلًما (معلمة) قادرا على العمل ضمن فريق جماعي" بالترتيب الأول، بمتوسط حسابي (3.09) وبانحراف معياري (1.097)، وقد يُعزى ذلك إلى إدراك عينة الدراسة أن العمل الجماعي في التدريس يسهم بشكل كبير في تحقيق الأهداف المرجوة، والقدرة الأكبر في التعامل مع المشكلات التعليمية وإيجاد الحلول المناسبة لها. وجاء في الترتيب الأخير الفقرة التي تنص على:" تطبق اختبارات مقاييس علينا كطلبة مثل مقياس الاتزان الانفعالي"، بمتوسط حسابي قيمته (2.26) وانحراف معياري قيمته (.974)، وقد يُعزى ذلك إلى نوعية المناهج المقررة والتدريب العملي في كليتي العلوم التربوية والآداب والتي لا تركز على اختبار بعض المقاييس مثل مقياس الاتزان الانفعالي لدى طلبتها. وتلتقي هذه النتائج مع نتائج دراسة مايلز (Miles, 2014)، والتي أظهرت أنه لا يزال هناك خطوات يجب إحرازها لأجل إعداد معلمي المدارس الثانوية بالمهارات اللازمة لهم للنجاح في دراساتهم العليا وفرص العمل في القرن الحادي والعشرين.

ثانيًا: الإجابة عن السؤال الثاني ونصه: هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(a≤0.05) في تقديرات عينة الدراسة للدور الذي تقوم به الجامعة الأردنية من حيث القيام بدورها بإعدادهم للمستقبل معرفيا وإبداعيا تبعا لمتغيرات (الجنس، الكلية، التخصص، مستوى السنة الدراسية)؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم اختبار تحليل التباين (ANOVA) على الدرجة الكلية في استجابات عينة الدراسة لدور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا من وجهة نظر طلبتها‏ ومعامل ارتباط بيرسون كورليشن (Pearson Correlation)، وتالياً عرض للنتائج.

أولاً: تحليل التباين (ANOVA) لاستجابات عينة الدراسة على فقرات أداة الدراسة، والجدول (3) يظهر ذلك.

الجدول 3 اختبار تحليل التباين (ANOVA) على الدرجة الكلية في استجابات عينة الدراسة لدور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا من وجهة نظر طلبتها‏.

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائية
الجنس	.068	1	.068	.178	.673
الكلية	3.986	9	.443	1.166	.320
التخصص	.045	1	.045	.119	.731
مستوى الدراسة	.481	1	.481	1.267	.262
الخطأ	61.131	161	.380
الكلي	1365.077	200
الكلي المعدل	81.161	199
المتغير التابع	دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا

* دال إحصائيًا عند مستوى (a = 0.05).

لبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية، تم استخدام اختبار تحليل التباين (ANOVA) على الدرجة الكلية، حيث لم يظهر جدول (3) فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) في استجابة عينة الدراسة لدور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا‏ من وجهة نظرهم تعزى لمتغيرات: (الجنس، الكلية، التخصص، ومستوى الدراسة).

ثانياً: معامل ارتباط (Pearson Correlation) لتوضيح حجم وطبيعة العلاقة، والجدول (4) يظهر ذلك.

الجدول 4 اختبار بيرسون كورليشن (Pearson Correlation)

		دور الجامعة الأردنية	الجنس	الكلية	التخصص	مستوى الدراسة
دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيا وإبداعيا	Pearson Correlation	1	.128	.188^**	.041	-.190^**
	Sig. (2-tailed)		.072	.008	.567	.007
	N	200	200	200	200	200
الجنس	Pearson Correlation	.128	1	.497^**	.360^**	-.629^**
	Sig. (2-tailed)	.072		.000	.000	.000
	N	200	200	200	200	200
الكلية	Pearson Correlation	.188^**	.497^**	1	.314^**	-.791^**
	Sig. (2-tailed)	.008	.000		.000	.000
	N	200	200	200	200	200
التخصص	Pearson Correlation	.041	.360^**	.314^**	1	-.322^**
	Sig. (2-tailed)	.567	.000	.000		.000
	N	200	200	200	200	200
مستوى الدراسة	Pearson Correlation	-.190^**	-.629^**	-.791^**	-.322^**	1
	Sig. (2-tailed)	.007	.000	.000	.000
	N	200	200	200	200	200
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

يسعى اختبار بيرسون الارتباطي إلى دراسة طبيعة العلاقة بين المتغيرات المستقلة والمتغير التابع، ويبيّن الجدول (4) أنه يوجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية ما بين دور الجامعة الأردنية في إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا من وجهة نظر طلبتها وبين المتغيرين (الكلية، ومستوى الدراسة). كما يوضح الجدول (4) أنه يوجد هناك علاقة ارتباطية بين بين دور الجامعة الأردنية كمتغير تابع ومحور الكلية عند مستوى الدلالة الاحصائية (0.008) وهي أقل من (0.05)، وطبيعة العلاقة بين هذين المتغيرين إيجابية حيث كانت قيمة الارتباط (.188^**0). بالإضافة إلى ذاك يوضح الجدول طبيعة العلاقة بين دور الجامعة ومستوى الدراسة، حيث كانت العلاقة بين هذين المتغيرين دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.007)، وهي أقل من (0.05) وتوجه العلاقة سلبي حيث كانت قيمة الارتباط (^**0.190-).

وأما بالنسبة للعلاقة بين الجنس كمتغير مستقل ودور الجامعة فيتبين لنا أنه لا يوجد علاقة ارتباطية دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.072)، وهي أكثر من (0.05) وأما بالنسبة لتوجه العلاقة فيتبين لنا أنها ايجابية حيث كان معامل الارتباط (0.128). بالإضافة إلى ذلك تم اختبار العلاقة بين التخصص ودور الجامعة وتبين لنا أنه لا يوجد علاقة ارتباطية دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.567) وهي أكثر من (0.05)، والعلاقة الارتباطية إيجابية، حيث إن معامل الارتباط قيمته (0.041).

تتوافق هذه الدراسة من ناحية تناول الموضوع مع كل من الدراسات الأجنبية: (Miles, 2014; Velez, 2012) و(Smith & Lennon, 2011)، والدراسات العربية: (عسيري وفقيه، 2014) و (شرف، 2017). في حين أن نتائج الدراسة تختلف مع نتائج دراسة سميث ولينون .(Smith & Lennon, 2011)

الاستنتاجات:

توصلت الدراسة إلى مجموعة من الاستنتاجات يمكن إجمالها في الآتي:

· يجب إعداد معلمين قادرين على استخدام التقنيات الحديثة للتعليم، وعلى وجه الخصوص استخدامها في الغرفة الصفية، ومواكبين لكل ما هو جديد على الأقل بتخصصاتهم، لأن كل يوم هناك جديد بالعلوم والمعارف الإنسانية والتي تتضاعف باستمرار، وأن يكونوا قادرين على تعليم التفكير الناقد والإبداعي لطلابهم.

· يجب إعداد المعلّمين في كليات العلوم التربوية أو ما يكافئها مثل الآداب من خلال برنامج معلم الصف أو البرامج التربوية المتخصصة، والتي يجب أن يعاد النظر بها في ضوء التقدم الحاصل في هذا الميدان عالميًا.

· يجب تطوير برامج لإعداد المعلّمين في المواد العلمية والإنسانية والاجتماعية في كليات التربية والآداب وفق أفضل الممارسات العالمية وبما يناسب البيئة والمجتمع الأردني، والإقليمي، والعالمي.

· يجب تأهيل خرجي الكليات من غير كلية العلوم التربوية تربويًا، والذين سينخرطون في العمل التعليمي، وذلك بالحصول على مؤهل تربوي بدراسة منتظمة ولفترة لا تقل عن سنة دراسية في إحدى الجامعات المعتمدة لذلك.

التوصيات:

بناءً على ما تم التوصل إليه من نتائج، توصي الباحثة بما يأتي:

1- على الجامعات الأردنية إعادة النظر في بعض المساقات الدراسية وتطبيقات التربية العملية بشكل عام، ولطلبة كليتي الآداب والتربية على وجه الخصوص فيما يخص إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفيًا وإبداعيًا، وذلك بما يتلاءم مع نتائج الدراسة فيما يتعلق بالعلاقة الارتباطية الإيجابية بين دور الجامعة ومتغير الكلية.

2- وضع الجامعات خطط واستراتيجيات شاملة تضمن الإعداد الجيد الصحيح لمعلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً بما يواكب متطلبات الألفية الثالثة، ليصبحوا قادرين على صناعة أجيال المستقبل، ومدركين لأخلاقيات مهنة التعليم، وموجهين ومرشدين لطلبتهم، ساعين دومًا لربط المعرفة بالواقع باستخدام استراتيجيات وطرق تدريس قائمة على الإبداع والابتكار وحل المشكلات.

3- إجراء دراسات بحثية إضافية لتحديات إعداد معلمي ومعلمات المستقبل معرفياً وإبداعياً في الجامعات الأردنية، ومحاولة إيجاد الحلول الملائمة لها.

المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية:

أبو شعيرة، خ؛ وغباري، ث (2010). سيكولوجيا التعلم وتطبيقاته الصفية، عمّان، الاردن: مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع.

الجامعة الأردنية. (2021)، تاريخ الاطلاع: 30/5/2022، الموقع.(http://sites.ju.edu.jo):

الجامعة الأردنية. (2022)، التصنيفات العالمية: تاريخ الاطلاع: 1/6/2022، الموقع: http://sites.ju.edu.jo/ar/pqmc/Pages/QS_Stars.aspx

الجامعة الأردنية ومكتب اليونسكو. (1995). وقائع المؤتمر التربوي العربي " تربية المعلم في القرن الحادي والعشرين". كلية العلوم التربوية، عمان – الأردن.

السمهري، ه. (2015). معلم المستقبل-إعداده وتطويره. صحيفة الجزيرة، العدد 15718، الأحد 11 أكتوبر 2015. تاريخ الاطلاع: 2022/06/1، الموقع: https://www.al-jazirah.com/2015/20151011/ar4.htm

شرف، ن. (2017). تصور مقترح لتطوير برامج إعداد معلم التربية الفنية بكليات التربية النوعية في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين. جامعة 6 أكتوبر - كلية التربية ورابطة التربويين العرب والأكاديمية المهنية للمعلمين، (6)، 1435-1457.

الطائي، ف. (2009). التقويم الذاتي لبرنامج إعداد المعلم في كلية التربية الأساسية جامعة الموصل من منظور أعضاء الهيئة التدريسية وفقًا لمتطلبات الجودة الشاملة. جامعة جرش كلية العلوم التربوية، المؤتمر العلمي الثاني لكلية العلوم التربوية بجامعة جرش: دور المعلم العربي في عصر التدفق المعرفي. 148-173.

طافش، م. (2006). كيف تكون معلما مبدعا. ط1، عمان – الأردن: جهينة للنشر والتوزيع.

طعيمة، ر.؛ والبندري، م. (2004). دور كليات التربية في إعداد معلم التعليم الثانوي: رصد الواقع وملامح التطوير. المؤتمر الدولي - نحو إعداد أفضل لمعلم المستقبل، جامعة السلطان قابوس – كلية التربية 59-133.

عامر، ط. (2015). قضايا تربوية معاصرة. ط1، القاهرة / جمهورية مصر العربية: دار الجوهرة للنشر والتوزيع.

عسيري، أ.؛ وفقيهي، ي. (2014). تصور مقترح لإعداد المعلم وفق الاتجاهات التربوية الحديثة للقيام بدوره في تعزيز قيم المواطنة ونبذ التطرف". مجلة العلوم الإنسانية والإدارية، (5) 69-115.

العمري، م. (2016). أين التربية العملية من إعداد معلم الغد؟ تاريخ الاطلاع: 1/06/2022الموقع: https://eyooon.net/print.aspx?id=24822

فليح، ح. (2009). دور تخويل الصلاحيات في تطوير الأداء الوظيفي للمنظمة دراسة لآراء عينة من المدراء في الشركة العامة لصناعة الأسمدة المنطقة الشمالية، مجلة الإدارة والاقتصاد. 97 (77)، 126-164.

اللمعي، ف. (2019) الخبرة الفنلندية في إعداد المعلم الباحث وإمكانية الإفادة منها في مصر، كلية التربية - جامعة طنطا. 55 (1)، 221-332.

محمد، ه. (2012). مدرسة المستقبل في الوطن العربي / رؤى.. وتطلعات.. ونظرة مستقبلية. ط1 القاهرة- مصر: دار العالم العربي.

محمود، ش.؛ وسعيد، م.؛ ومالك، م. (1995). تربية المعلم للقرن الحادي والعشرين. ط1، الرياض – السعودية: مكتبة العبيكان.

ياسين، س. (2000). المعلوماتية وإدارة المعرفة: رؤيا استراتيجية عربية، دورية مستقبل العرب، 14 (260). 101-120.

اليونسكو. (1995). مشروع الإستراتيجية المتوسطة الأجل:(1996-2001) م.

المراجع العربية الإنجليزية

· Abu Shaira, K.; and Ghobari, T (2010). Learning psychology and classroom applications, (in Arabic), Amman, Jordan: Arab Community Library for publication and distribution.

· University of Jordan. (2021), the date of access: (in Arabic), 30/5/2022, the website (http://sites.ju.edu.jo):

· University of Jordan. (2022), international rankings: (in Arabic), date of access: 1/6/2022, website: http://sites.ju.edu.jo/ar/pqmc/Pages/QS_Stars.aspx

· The University of Jordan and the UNESCO Office. (1995). Proceedings of the Arab Educational Conference "Teacher Education in the Twenty-First Century". (in Arabic), College of Educational Sciences, Amman - Jordan.

· Al-Samhari, H. (2015). Future teacher - preparing and developing it. (in Arabic), Al-Jazirah Newspaper, Issue 15718, Sunday 11 October 2015. View date: 06/1/2022, website: https://www.al-jazirah.com/2015/20151011/ar4.htm

· Sharaf, N.; (2017). A proposed vision for the development of art education teacher preparation programs in the faculties of specific education in the light of the skills of the twenty-first century. (in Arabic), October 6 University - Faculty of Education, the Association of Arab Educators and the Professional Academy of Teachers, (6), 1435-1457.

· Al-Taie, F. (2009). Self-evaluation of the teacher preparation program in the College of Basic Education, University of Mosul, from the perspective of faculty members, according to the requirements of comprehensive quality. 148-173.

· Tafesh, M. (2006). How to be a creative teacher. (in Arabic), 1st edition, Amman - Jordan: Juhayna for publication and distribution.

· Taima, R.; Bandar, M. (2004). The role of colleges of education in preparing the secondary education teacher: Monitoring reality and features of development. International Conference - Towards Better Preparation for the Teacher of the Future, (in Arabic), Sultan Qaboos University - College of Education 59-133.

· Amer, T. (2015). Contemporary educational issues. (in Arabic), 1st edition, Cairo / Arab Republic of Egypt: Dar Al-Jawhara for publication and distribution.

· Asiri, A.; Waqehi, Y. (2014). A proposed vision to prepare the teacher according to modern educational trends to play his role in promoting the values of citizenship and rejecting extremism.” (in Arabic), Journal of Human and Administrative Sciences, (5) 69-115.

· Al-Omari, M. (2016). Where is the practical education prepared by Teacher of Tomorrow? (in Arabic), date of access: 1/06/2022, website: https://eyooon.net/print.aspx?id=24822

· Fleih, H. (2009). The role of empowerment in developing the functional performance of the organization A study of the opinions of a sample of managers in the General Company for Fertilizers Industry, Northern Region, (in Arabic), Journal of Administration and Economics. 97 (77), 126-164.

· Al-Lamai, F. (2019) The Finnish experience in preparing the research teacher and the possibility of benefiting from it in Egypt, (in Arabic), Faculty of Education - Tanta University. 55 (1), 221-332.

· Muhammad, H. (2012). The school of the future in the Arab world / visions.. and aspirations.. and a future outlook. (in Arabic), 1st edition, Cairo, Egypt: Dar Al-Alam Al-Arabi.

· Mahmoud, Sh.; and Said, M.; And Malik, M. (1995). Teacher education for the twenty-first century. (in Arabic), 1st edition, Riyadh - Saudi Arabia: Obeikan Library.

· Yassin, S. (2000). Informatics and Knowledge Management: An Arab Strategic Vision, (in Arabic), Arab Future Journal, 14 (260). 101-120.

· UNESCO. (1995). Medium Term Strategy Project: (in Arabic), (1996-2001) AD.

المراجع الأجنبية:

Al Alaleeli, S. (2021). Empowering Female Pre-Service Teachers Through Culturally Responsive Teaching: Shared and Divergent Views of Arab and Expatriate Teacher Educators in the United Arab Emirates. Education 3-13, 1-20.

Alaoun, Y. (2018). The Effect of Total Quality Management Practices on Competitive Priorities of Telecommunication Companies in Qatar. (Unpublished Master Thesis) Middle East University, Jordan.

Biletska, I. O., Paladieva, A. F., Avchinnikova, H. D., & Kazak, Y. Y. (2021). The Use of Modern Technologies by Foreign Language Teachers: Developing Digital Skills. Linguistics and Culture Review, 5(2), 16-27.

Borko, H., Carlson, J., Deutscher, R., Boles, K. L., Delaney, V., Fong, A., ... & Villa, A. M. (2021). Learning to Lead: An approach to mathematics Teacher Leader Development. International Journal of Science and Mathematics Education, 19(1), 121-143.

Claxton, G. (2021). The Future of Teaching: And the Myths That Hold It Back. Routledge.

Henderson, C. (2021). Preparing Future Music Teachers for Dealing with Minority Students: A Profession at Risk. Visions of Research in Music Education, 16(1), 137.

Kosholap, A., Maksymchuk, B., Branitska, T., Martynets, L., Boichenko, A., Stoliarenko, O., ... & Maksymchuk, I. (2021). Neuropsychological Bases of Self-Improvement of Own Physical Health of Future Teachers in the Course of University Education. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 12(3), 171-190.

Massouti, A. (2021). Pre-Service Teachers' Perspectives on Their Preparation for Inclusive Teaching: Implications for Organizational Change in Teacher Education. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 12(1), 1-15.

Miles, J. J. (2014). Preparing Students with 21st Century Skills: Educator Training and Preparedness to integrate into Curriculum. (Unpublished Thesis Dissertation) Edgewood College.

Nugroho, L., Sariyatun, S., & Ediyono, S. (2021). Creating Future Leader through Creative Minority Vision on Higher Education (A Case Study on SWCU). Budapest International Research and Critics Institute-Journal (BIRCI-Journal), 2416-2425.

Ponomareva, N. S. (2021, March). Role and Place of Informatics in the Training of Future Teachers of Mathematics. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1840, No. 1, p. 012035). IOP Publishing.

Quinn, C. L., Haggard, C. S., & Ford, B. A. (2006). Preparing New Teachers for Leadership Roles: A Model in Four Phases. School Leadership and Management, 26(1), 55-68.

Smith, A. M. & Lennon, S. (2011). Preparing Student Teachers to Address Complex Learning and Controversy with Middle Grades Students. International Journal of Progressive Education, 7, (2), p33-51.

Tan, A. G. (2007). Creativity: A handbook for teachers. World Scientific.

Timm, J. M., & Barth, M. (2021). Making Education for Sustainable Development Happen in Elementary Schools: The Role of Teachers. Environmental Education Research, 27(1), 50-66.

Tveiterås, N. C., & Madsen, S. S. (2022). From Tools to Complexity? A Systematic Literature Analysis of Digital Competence Among Pre-service Teachers in Norway. Digital Literacy for Teachers, 345-389. DOIhttps://doi.org/10.1007/978-981-19-1738-7_18

Velez, A. (2012). Preparing Students for the Future—21st Century Skills. (Unpublished Thesis Dissertation) University of Southern California, USA.

Yefimenko, I. V., Yakymchuk, O. M., Kravtsova, N. Y., Sotska, H. I., & Korol, A. M. (2021). Art Education Development in the Context of Global Changes. Linguistics and Culture Review, 5(2), 501-513.