المقدمة

في ظل القرن الحادي والعشرين تعيش الأمم والشعوب عصر الانفجار المعرفي والتقدم العلمي والتكنولوجي، وأصبح مسار التطور والتغير المتسارع في شتى مجالات الحياة صريحا وجليا، وبات واضحا أن قيمة ومكانة الدول والكيانات مرهون بما تمتلكه من عقول ومواهب وإمكانيات، تمكنها من قيادة التغيير وتحقيق النمو والتطوير على صعيد البيئة الداخلية والبيئة الخارجية.

وفي هذا الإطار واجهت الدول وأفرادها ومكوناتها تحديا ناتجا عن الغزو الثقافي والمعرفي والمعلوماتي والتكنولوجي، مما دفعها إلى التحرك نحو الأمام عبر تغيير أدوارها من خلال تهيئة مؤسساتها المختلفة، ومن بينها المؤسسات والمنظمات والهيئات التربوية بما تطبقه من أنظمة وسياسات وقوانين، وما تمتلكه من عناصر وكوادر بشرية ومصادر مادية وموارد مالية وغيرها.

ومن هنا برز إلى الوجود أهمية دور المدرسة كمؤسسة تربوية فاعلة، وما تمثله من نظام له مدخلاته وعملياته ومخرجاته، وما تقوم به من أدوار أساسية ومركزية في إعداد الطلبة معرفيا ووجدانيا ومهاريا، ليكونوا أمل المجتمع في التغلب على التحديات وتذليل الصعوبات، وحل المشكلات، وتحقيق الطموح المنشود.

لهذا كله حظيت موضوعات كثيرة على اهتمام القادة والمربين والمفكرين والمهتمين بالعملية التربوية، لمحورية دورها في إعداد جيل المستقبل، الذي يمارس نهج التعلم مدى الحياة، وكان من أبرز هذه الموضوعات بشكل خاص: مهارات القرن الحادي والعشرين، وإنتاج المعرفة، وتنمية التفكير، والابتكار، والإبداع.

ومع التطور والتقدم التقني والثورة المعلوماتية والتغيرات السريعة تجلت أهمية استخدام العقل واستثماره بطرق ذكية، وهذا يستدعي الاهتمام بالعقول المبدعة القادرة على إيجاد الحلول لكثير من المشكلات، فأصبح الاهتمام بتنمية الإبداع لدى الطلبة في شتى المجالات ضرورة لا غنى عنها (محمود، 2018).

إن الحديث عن الإبداع والتفكير الإبداعي والاهتمام به جاء مواكبًا للتوجهات العالمية التي جعلت الإبداع شغلها الشاغل، وذلك لتكوين شخصيات فاعلة في تقدم المجتمع وتطوره، ومن ثم أصبح الإبداع إحدى السمات الأساسية التي يجب توافرها في جميع المؤسسات، وخاصة التعليمية بجميع مراحلها، حيث أصبح استشراف الأمور، والقدرة على التوقع والمرونة والاستقلالية من أهم متطلبات عصر الجودة والتميز والمنافسة (الصباغ، 2006).

وأكد السلمي (2008) على أهمية تنمية الإبداع ومهارات التفكير الإبداعي والتدريب عليه، وأن تحرص المؤسسات التربوية على تطوير وتنمية مهارات طلابها في مجال الإبداع، كمدخل لعصر التميز والإبداع، فالعالم الذي نعيشه لا مكان فيه إلا للأفراد والمؤسسات المبدعة.

وانطلاقا مما سبق، فإنه يتوجب على المنظمات التربوية بكافة مستوياتها، الاهتمام بمدخلات النظام التعليمي وعملياته ومخرجاته، لتكون قادرة على الوفاء بالتزاماتها وأدوارها وتحقيق أهدافها المتمثلة في إعداد الطلبة المبدعين، من خلال تبني سياقات تعليمية تتيح فرص الإبداع، وإطلاق الطاقات والقدرات الكامنة عند الطلبة.

ولذلك أصبح الإبداع سمة سائدة تسعى إلى تحقيقها جميع المؤسسات التعليمية من خلال توفير فرص مناسبة لتطوير وتنمية الأفراد بصورة منظمة وهادفة، لمساعدتهم على التكيف مع متطلبات العصر، ومن أبرز هذه المؤسسات المدرسة، حيث يمثل الإبداع أحد الضرورات والعناصر المهمة في قيادة المدرسة؛ نتيجة لتزايد الطموحات وتعدد الحاجات وتنوعها، وتشكل تحديات العصر الحالي ومتطلباته في جميع نواحي الحياة نقطة جوهرية لتحقيق الإبداع في العملية التعليمية التعلمية (العنزي، 2018).

وبناء على دور المدرسة المتوقع في القرن الواحد والعشرين، وانطلاقا من ندرة الدراسات العربية في موضوع تنمية الإبداع حسب علم الباحث، وفي ضوء الكشف عن درجة توافر معايير تنمية الإبداع، ينتظر من هذه الدراسة أن تفيد مديري المدارس والمعلمين والباحثين والطلبة وفئات أخرى على الصعيد العملي، وأن تسهم في تعزيز ما يبذل من جهود لمسايرة التغيرات، والحصول على مخرجات تعليم نوعية في المستقبل المنشود، ومن هنا تأتي هذه الدراسة لمعرفة وتوضيح درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.

مشكلة الدراسة وأسئلتها

تسعى الدول والأمم والشعوب إلى مواكبة الحداثة والمعاصرة، ومسايرة التغيرات والتطورات، والتغلب على الصعوبات، وحل المشكلات، وتذليل العقبات، عبر إيلاء موضوعات معينة أهمية بالغة -حتى لا تكون في ذيل القافلة- وفي مقدمتها تنمية الإبداع، لذا ما زال هناك جهود حثيثة تبذل، من خلال تبني السياسات والاستراتيجيات لدعم مسيرة الإبداع، واكتشاف المبدعين ورعايتهم، بهدف تحقيق الغايات والأهداف المنشودة.

ويشكل المبدعون قطاعا هاما من الموارد البشرية التي يجب الاهتمام بهم من أجل تقدم المجتمع، وعلى الرغم من تفوق الدول العربية من حيث حجم عدد السكان، إلا أن الملاحظ أن أعداد المبدعين لا تتناسب مع هذا العدد، وذلك بعكس ما نراه في الدول الغربية، حيث يزداد لديهم أعداد المبدعين (غيات، 2008).

ونظرا لأهمية دعم التوجهات الوطنية لإيجاد استراتيجيات تربوية لتلبية الاحتياجات المتعلقة بتنمية الإبداع عند الطلبة في جميع المراحل والتخصصات والمواد الدراسية، إضافة إلى ندرة الدراسات –حسب علم الباحث- التي تستهدف معايير تنمية الإبداع، واستنادا إلى تجارب الباحث حيث وجد تفاوتا في معالجة موضوع تنمية الإبداع عند إصلاح المنظومة التعليمية، وتأليف كتب المناهج المختلفة، وعملية إعداد المعلمين وتأهيلهم أثناء الخدمة، رغم المحاولات المبذولة، مما أثار الشكوك حول قدرة المؤسسات التعليمية ومنها المدارس على تحقيق أهداف خطط التنمية، الأمر الذي أبرز حاجتها إلى تطبيق معايير تنمية الإبداع، ورفع مستوى الأداء في مجالات التعليم والتعلم المختلفة، مما دفع الباحث لإجراء هذه الدراسة، واستقصاء درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين، وعليه أجابت الدراسة عن الأسئلة الآتية:

1- ما درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغيرات (الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي)؟

فرضيات الدراسة

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير الجنس (ذكر، أنثى).

2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، أعلى من بكالوريوس).

3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير المسمى الوظيفي (مدير المدرسة، ومساعد المدير، والمختص التربوي).

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى:

استقصاء درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.
تعرف الفروق في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغيرات (الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي).

أهمية الدراسة

تكمن أهمية هذه الدراسة من الناحيتين النظرية والعملية كما يأتي:

الأهمية النظرية

برزت أهمية الدراسة من أنها تلقي نظرة معمقة على واقع عمل مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين في ضوء معايير تنمية الإبداع، وترصد نقاط الضعف لعلاجها، وتحدد نقاط القوة فيها لتعميقها، وذلك من أجل تحسين نتاجات العملية التربوية، بالإضافة أنها ستوفر إطارا نظريا عن معايير الإبداع الواجب توافرها في المدارس، وإعطاء تصور نظري عن عناصر العمل المدرسي التي تحقق الإبداع كالمعلم والمنهاج والمدير والطلبة والبيئة المدرسية.

الأهمية العملية

قد تلهم القائمين على التعليم في تبني سياسات تربوية ووضع خطط واستراتيجيات كفيلة بتحسين العمل في تلك المدارس، إضافة إلى أن ما أبرزته نتائج الدراسة سيدفع أصحاب القرار إلى تعميق الجواني الإيجابية ومعالجة الجوانب السلبية، وستساعد في توجيه إدارات التعليم نحو تطبيق معايير الإبداع، وستفتح المجال أمام الباحثين لإجراء دراسات مستقبلية في ضوء متغيرات أخرى في مجال تنمية الإبداع ومعاييره، علاوة على أنها تقدم مؤشرات واقعية لدائرة التربية والتعليم في وكالة الغوث حول دور عناصر ومكونات العملية التعليمية في تنمية الإبداع.

حدود الدراسة

تحددت نتائج الدراسة فيما يأتي:

1. الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة على درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.

2. حدود بشرية: اقتصرت الدراسة على مدير المدرسة ومساعد المدير والمختص التربوي.

3. حدود زمانية: اقتصرت الدراسة على البيانات التي تم جمعها من العينة في الفصل الثاني من العام الدراسي 2021/ 2022.

4. حدود مكانية: أجريت الدراسة في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.

مصطلحات الدراسة

اشتملت الدراسة على مصطلحات عرفت إجرائياً على النحو الآتي:

مدارس وكالة الغوث

هي المدارس التي تشرف عليها وكالة الغوث الدولية التابعة للأمم المتحدة إداريا وفنيا وماديا، في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين، ويدرس فيها أبناء اللاجئين الفلسطينيين من الصف الأول إلى الصف التاسع الأساسي.

المعايير

اصطلاحاً: مستوى الأداء أو الجودة المتوقع والمقبول، وتحدد مستوى الكفاية أداء الطالب عند قيامه بالمهارات والمعارف التي نصت عليها تلك المعايير (الكعبي، 2004، 16).

إجرائياً: هي مؤشرات ومحكات تعبر عن سلسلة المعارف والمهارات والاتجاهات المترابطة والمتداخلة والمتكاملة، والتي يجب أن تمتلكها عناصر العملية التعليمية التعلمية.

الإبداع:

هو إنتاج فريد قابل للتطبيق ومقبول اجتماعيا وذلك عدن طريق التفكير بطريقة جديدة في استغلال الموارد المتاحة (الكومي، 2016، 40).

تنمية الإبداع

اصطلاحاً: مجموعة العمليات والممارسات المقصودة والمنظمة، وتتضمن العديد من الإجراءات واستخدام الموارد بطرق مختلفة، بهدف إشاعة مناخ الإبداع في مكونات المنظومة التعليمية، واستكشاف الاستعداد والقدرة الإبداعية لدى الطلبة، وتنميتها إلى أقصى ما يمكن بلوغه من النضج والكفاية (محمد، 2003، 72).

إجرائياً: مجموعة المواصفات والمقاييس والمؤشرات والأدلة والشروط التي يجب توافرها في مكونات وعناصر العملية التعليمية التعلمية في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين، بحيث تكون المخرجات تلبي تطلعات فئات المستفيدين.

درجة توافر معايير تنمية الإبداع (إجرائيا): هي الدرجة التي يحصل عليها مدير المدرسة ومساعد المدير والمختص التربوي عند الإجابة عن فقرات استبانة معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.

الأدب النظري والدراسات السابقة

تناول هذا الفصل عرضا للأدب النظري والدراسات السابقة ذات الصلة كما يأتي:

أولا: الأدب النظري

عرض الباحث في هذا الجزء عناوين منها: المعايير، والإبداع وتطور مفهومه ودوافعه وأنواعه.

مفهوم المعايير

بدأ الاهتمام بالمعايير بعد عام (1983) إثر نشر كتاب أمة في خطر، في قسم التربية في واشنطن، والذي كان في حينها أول موجة في الإصلاح، وتبين بعد ذلك أن المعايير تحمل أملا كبيرا في تحسين أداء الطلبة خاصة أنها جعلت متطلبات التخرج صارمة جدا (Scherer, 2001).

واهتم مفكرو الإدارة بتعريف المعايير، فهي الأفكار الواضحة التي تدور حول ما يجب أن يتعلمه الطلبة في كل سنة دراسية، والمعايير في التعليم تعني مستوى المعرفة والمهارات التي نتوقع من الطلبة الوصول إليها في الموضوعات، وتمتلك المدرسة المعايير عندما يكون لديها توقعات عالية لجميع الطلبة (Gandal & Vranek, 2001, 9).

مفهوم الإبداع

قام العديد من المهتمين والتربويين بتعريف الإبداع باعتباره مفهوما مهما في المؤسسات والمنظمات التربوية كما يأتي:

هو عملية تشير إلى مجموعة من السمات والقدرات والعوامل، التي تظهر في سلوك الشخص المبدع بدرجة عالية (الشربيني وصادق، 2002).

وعرفه روجرز بأنه: ظهور لإنتاج جديد نابع من التفاعل بين الفرد وما يكتسبه من خبرات (دياب، 2005).

هو مزيج من القدرات والاستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا وجدت في بيئة يمكن أن ترقى بالعمليات العقلية، وتؤدي إلى نتائج أصلية ومفيدة للفرد أو المجتمع (حجازي، 2009).

وهو حسب رأي جيلفورد (Guilford) سمات استعدادية تضم الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والحساسية للمشكلات، وإعادة تعريف المشكلة وإيضاحها بالتفصيلات (الفاضل، 2011).

هو العملية التي يتم خلق شيء ما جديد له قيمة ملحوظة للفرد أو الجماعة أو المجتمع (المطيري، 2012).

تطور مفهوم الإبداع

تطور مفهوم الإبداع من خلال ثلاث مراحل وضحها جروان (2002) كما يأتي:

1- المرحلة الأولى: امتدت منذ أقدم العصور (بداية العصر الإغريقي ثم العصر الروماني، مرورا بالعصر الجاهلي، ثم الإسلامي، وعصر النهضة النهضة)، وكان هناك خلط بين الإبداع والعبقرية والذكاء والموهبة والنبوغ المبكر.

2- المرحلة الثانية: شرعت مع نهاية القرن التاسع عشر، وركزت على العوامل البيئية والاجتماعية في سلوك الإنسان، وتمت فيها المساواة بين الذكاء والعبقرية والإبداع، وطورت فيها أدوات قياس الإبداع وبرامج تنميته وتعليمه.

3- المرحلة الثالثة: بدأت من منتصف القرن العشرين إلى عصرنا الحالي، وتم فيها الفصل بين الإبداع والذكاء، وبرزت فيها اختبارات ومقاييس الإبداع.

دوافع الإبداع

ظهر الإبداع نتيجة مجموعة من الدوافع ذكرها خير الله (2009) كما يأتي: تحقيق الأهداف الشخصية، واكتشاف أشياء جديدة، وإحداث تغيير، وحل المشاكل المستحدثة، ومواجهة المشاكل الخاصة والعامة.

أنواع الإبداع

صنف تايلور الإبداع كما يأتي:

1- الإبداع التعبيري: هو تطوير فكرة بغض النظر عن نوعيتها.

2- الإبداع المنتج: هو إيجاد ناتج له فائدته.

3- الإبداع الابتكاري: القدرة على استخدام مواد بطرق متطورة، دون تجديد في المعرفة.

4- الإبداع التجديدي: إنجاز إضافة جوهرية على المبادئ والنظريات.

5- الإبداع التخيلي: الحصول على مبادئ وقوانين جديدة (الجمل، 2005، 57)

أدوار المدرسة في تنمية الإبداع

حدد بول تورانس (Paul Torrance) مسؤولية المدرسة وأدوارها في إعداد المبدعين، وتنمية الإبداع فيما يأتي: تنمية القدرات الإبداعية وتحسينها لدى الطلبة، وتوفير الإمكانات لإظهارها، وقيام المعلم والمرشد بدور الراعي لهذه القدرات، ومساعدة المعلم الطلبة لإدراك ذواتهم، والشعور بفرديتهم، ومدى اختلافهم عن الآخرين، وترك مساحة من الحرية للطلبة من أجل التعبير عن أفكارهم بحرية وطلاقة، وتعمق المدرسة إدراك الطلبة بأن ما لديهم من قدرات إبداعية مطلوبة ومهمة في حذ ذاتها، ومساعدة الآباء على فهم الإبداع وعملياته ومقوماته، وعلى رعاية الشخصية المبدعة (البلوشي، 2010).

الدراسات السابقة

تناول هذا القسم مجموعة من الدراسات العربية والأجنبية من الأقدم إلى الأحدث، وتم عرض معلومات عن كل دراسة اشتمل على اسم الباحث، والسنة، والهدف، والمنهج، والعينة، والأداة، والنتائج، على النحو الآتي:

أجرت البحيري (2007) دراسة هدفت إلى معرفة مدى توافر مقومات الإبداع لدى المديرات، ومدى ممارستهن عملية الإبداع الإداري، والمعوقات المتوقعة، واتبعت الباحثة المنهج الوصفي، واستخدمت الاستبانة، وطبقت على عينة عشوائية مكونة من (86) مديرة، و (312) معلمة في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة، وأظهرت النتائج أن توافر مقومات الإبداع الإداري جاءت بدرجة متوسطة، وأن معوقات ممارسة الإبداع جاءت بدرجة عالية.

وأجرت بلوني (2008) دراسة هدفت إلى معرفة دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع في المدارس الحكومية في محافظات شمال فلسطين، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، واستخدمت استبانة مكونة من (39) فقرة موزعة على خمسة مجالات هي: المعلم، الإدارة المدرسية، المجتمع المحلي، البيئة المدرسية، المناهج التعليمية، وطبقت على عينة عشوائية مكونة من (215) مديرا ومديرة، وأظهرت النتائج أن دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع جاء بدرجة كبيرة، وأنه لا توجد فروق في دور الإدارة المدرسية تبعا لمتغيرات المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، والتخصص، ومكان العمل، بينما توجد فروق تبعا لمتغير الجنس ولصالح فئة (الذكور).

وقام شينغ (Cheng, 2010) بدراسة هدفت إلى تحديد المشاكل التي يعاني منها معلمي المدارس الابتدائية في تعليم الإبداع والتفكير، واستخدم المنهج الوصفي، وطبقت استبانة على عينة بلغت (75) معلما في مدارس الصين، وخرجت الدراسة بنتائج أبرزها: أن أكثر المشكلات الشائعة التي تواجه المعلم في تنمية التفكير الإبداعي هي: انعدام الوقت الكافي للتدريس، وازدحام المناهج الدراسية، ونقص الموارد، إلى جانب أداء الطلبة غير المرغوب، وعادات التعلم التي لا تساهم في تنمية مهارات التفكير.

وأجرى النوح وعبد الكريم وتقي (Al-Noah, Abdul-Kareem & Taqi, 2014) دراسة هدفت الكشف عن ممارسات معلمات اللغة الإنجليزية لمهارات الإبداع واتجاهاتهن نحوها في مدارس الكويت، تم اتباع المنهج الوصفي، واستخدمت الاستبانة والمقابلة لجمع البيانات، وتكونت عينة الدراسة العشوائية من (434) معلمة كويتية، وأظهرت نتائج الدراسة أن ممارسة المعلمات للإبداع بدرجة متوسطة، ووجود فروق في توظيف المعلمات لمهارات الإبداع تبعا لمتغير الخبرة، ولصالح فئة (المعلمات الأكثر خبرة)، وأن اتجاهات المعلمات نحو مهارات الإبداع عالية.

وأجرى جيوسي (2014) دراسة هدفت إلى معرفة دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع في المدارس الفلسطينية من وجهة نظر المديرين والمعلمين في قلقيلية، واتبع الباحث المنهج الوصفي، واختار عينة عشوائية عددها (250) مديرا ومعلما في المدارس الحكومية في مدينة قلقيلية، وأعد استبانة مكونة من (29) فقرة، وأظهرت نتائج الدراسة أن دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع جاء بدرجة كبيرة، ولا يوجد فروق في دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع تبعا لمتغيرات الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، والتخصص في البكالوريوس، ونوع الوظيفة.

وأجرت محمد (2015) دراسة هدفت إلى معرفة واقع تنمية الإبداع ومعوقاته لدى طلبة المرحلة الأساسية في قصبة السلط في الأردن من وجهة نظر المدیرات والمعلمات، ورصـد معوقـات تنمية الإبـداع لديهم، واتبعت الباحثة المنهج الوصفي، واختارت عینـة عشوائية مكونة مـن (140) مـدیرة ومعلمـة، وأظهرت النتائج حصول واقـع تنمية الإبـداع ومعوقاتـه لـدى طلبـة المرحلـة الأساسية مـن وجهـة نظـر المدیرات والمعلمات على المستوى المتوسط، ووجود علاقة عكسية دالة إحصائيا بین واقع تنمية الإبداع ومعوقاته.

أما الدراسة التي أجراها القمبري والطويل (2016) فهدفت إلى معرفة دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي مدارس المرحلة الثانوية في مدينة طرابلس الليبية، واتبع الباحث المنهج الوصفي، وقام باختيار عينة عشوائية تألفت من (450) معلما ومعلمة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم توزيع استبانة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي مدارس المرحلة الثانوية في مدينة طرابلس جاء بدرجة متوسطة.

بينما أجرى عبد الإله (Abdul-Al’ilah, 2018) دراسة هدفت الكشف عن درجة ممارسة مديري المرحلة الثانوية للإبداع في محافظة سوهاج، وتم اتباع المنهج الوصفي، ووزعت استبانة على عينة عشوائية مكونة من (50) مديرًا، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة مديري المرحلة الثانوية في محافظة سوهاج للإبداع جاءت بدرجة قليلة.

وهدفت دراسة الرقاص والعيسى (2018) إلى الكشف عن مستوى امتلاك القيادة الإبداعية وفاعلية الذات الإبداعية والعلاقة بينهما لدى الهيئة الإشرافية في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية، ومعرفة فيما إذا كانت هناك فروق في القيادة الإبداعية وفاعلية الذات الإبداعية تعزى لمتغيرات نوع الوظيفة والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (122) رئيسة قسم ومشرفة تربوية. وتم استخدام مقياس القيادة الإبداعية، وأشارت النتائج إلى امتلاك المشرفات التربويات لسمات القيادة الإبداعية بدرجة عالية، في حين ظهرت فاعلية الذات الإبداعية في الأداء الإبداعي بدرجة متوسطة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً في درجة ممارسة المشرفات التربويات لسمات القيادة الإبداعية تعزى لمتغير نوع الوظيفة، في حين توجد فروق تعزى لمتغير الخبرة ولصالح فئة (المشرفات الأكثر خبرة)، ولمتغير المؤهل العلمي ولصالح فئة (ماجستير ودكتوراه)، كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة في فاعلية الذات الإبداعية تبعا لمتغيرات نوع الوظيفة والخبرة والمؤهل العلمي.

وهدفت الدراسة التي أجرتها بدير (2021) إلى تعرف دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الحكومية في مديرية لواء الجامعة، ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة تم اتباع المنهج الوصفي، وتطبيق استبانة على عينة عشوائية مكونة من (155) مديرا ومديرة، وأظهرت النتائج أن دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الحكومية في مديرية لواء الجامعة جاء بدرجة كبيرة، وعدم وجود فروق تعزى إلى متغير النوع الاجتماعي، بينما كانت هناك فروق تعزى إلى متغير سنوات الخبرة.

وأجرى العطاونة (2021) دراسة هدفت إلى تعرف دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي مدارس المرحلة الثانوية في بلدة حورة في بئر السبع من وجهة نظر المعلمين، واتبع الباحث المنهج الوصفي، وطبق استبانة على عينة قصدية مكونة من (59) معلما ومعلمة من مدرسة العهد في بئر السبع، وأظهرت الدراسة أن دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع جاء بدرجة كبيرة، وأظهرت أيضا وجود فروق في اتجاهات المعلمين تبعا لمتغير المؤهل العلمي ولصالح فئة (البكالوريوس)، ووجود فروق تبعا لمتغير سنوات الخبرة لصالح فئة (أكثر من 10 سنوات)، ووجود فرق تبعا لمتغير الجنس ولصالح فئة (الإناث).

وهدفت دراسة شتيات (2022) إلى تعرف دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي ومعلمات مدارس مديرية التربية والتعليم للواء بني كنانة، واتبع الباحث المنهج الوصفي، وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات المدارس الأساسية والثانوية التابعة للواء بني كنانة، والبالغ عددهم (2560) معلما ومعلمة خلال الفصل الثاني من العام الدراسي (2020/2019)، وقد اختيرت عينة الدراسة بالطريقة العشوائية الطبقية من مجتمع الدراسة الأصلي، حيث بلغ عددها (768) معلما ومعلمة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام استبانة مكونة من (53) فقرة موزعة على أربعة مجالات هي (العملية التدريسية، والعلاقات الإنسانية، وتحسين وتطوير البيئة المدرسية، والتفكير والتعبير والحوار والمناقشة)، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي ومعلمات مدارس مديرية التربية والتعليم للواء بني كنانة جاء بدرجة كبيرة وفي جميع مجالات الدراسة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغير النوع الاجتماعي وجاءت لصالح (الإناث).

تعقيب على الدراسات السابقة

تنوعت أهداف الدراسات السابقة، فقد هدفت دراسة شتيات (2022) إلى تعرف دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي ومعلمات مدارس مديرية التربية والتعليم للواء بني كنانة، وهدفت دراسة محمد (2015) إلى معرفة واقع تنمية الإبداع ومعوقاته لدى طلبة المرحلة الأساسية، وهدفت دراسة شينغ (Cheng, 2010) إلى تحديد المشاكل التي يعاني منها معلمي المدارس الابتدائية في تعليم الإبداع والتفكير.

واستخدمت الدراسات السابقة أدوات متنوعة لجمع البيانات، فبعضها استخدم أداة الاستبانة كما في دراسة العطاونة (2021)، ودراسة القمبري والطويل (2016)، وجيوسي (2014). واستخدمت المقابلة إضافة إلى أداة الاستبانة في دراسة النوح وعبد الكريم وتقي (Al-Noah, Abdul-Kareem & Taqi, 2014).

وتعددت أنواع العينات في الدراسات السابقة، فقد استخدمت العينة القصدية في دراسة العطاونة (2021)، واستخدمت العينة العشوائية في دراسات مثل: بدير (2021)، والرقاص والعيسى (2018).

وتنوعت الدراسات من حيث حجم العينة، فمثلا دراسة بدير (2021) تكونت العينة من (155) مديرا ومديرة، بينما تكونت عينة دراسة القمبري والطويل (2016) من (450) معلما ومعلمة، ودراسة شينغ (Cheng, 2010) من (75) معلما.

وتميزت الدراسة الحالية في أنها: جمعت البيانات عن درجة توافر معايير تنمية الإبداع من عينة الدراسة المكونة من مدير المدرسة ومساعد المدير والمختص التربوي، واشتملت على المتغيرات الوسيطة: الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي.

وأفادت من استقراء الدراسات السابقة في اختيار عنوان الدراسة الحالية، وبناء أداة الدراسة، واتباع المنهج المناسب، واختيار عينة الدراسة، واعتماد المعالجات الإحصائية المناسبة، وتفسير النتائج ومناقشتها، واقتراح التوصيات.

الطريقة والإجراءات

يتناول هذا الجزء وصفا للإجراءات المتبعة في تنفيذ الدراسة كما يأتي:

منهج الدراسة

استخدم المنهج الوصفي بوصفه أسلوباً مناسباً لبحث مشكلتها المتمثلة في استقصاء درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين من وجهات نظر مدير المدرسة ومساعد المدير والمختص التربوي.

مجتمع الدراسة وعينتها

تكون مجتمع الدراسة من (174) مدير مدرسة، ومساعد مدير، ومختصا تربويا، في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين، وتكونت العينة العشوائية من (115) مدير مدرسة، ومساعد مدير، ومختصا تربويا، في الفصل الثاني من العام 2021 / 2022، وجدول1 يوضح ذلك.

(جدول 1: توزيع أفراد عينة الدراسة)

المتغير	الفئة	العدد	النسبة المئوية
الجنس	ذكر	46	40%
الجنس	أنثى	69	60%
المؤهل العلمي	بكالوريوس	50	44%
المؤهل العلمي	أعلى من بكالوريوس	65	56%
المسمى الوظيفي	مدير المدرسة	70	61%
	مساعد المدير	23	20%
	المختص التربوي	22	19%

أداة الدراسة

لتحقيق أهداف الدراسة صمم الباحث أداة الاستبانة لجمع البيانات، والتي استند في بنائها إلى الأدب التربوي والدراسات السابقة مثل: مثل جيوسي (2014)، ودراسة العطاونة (2021)، وضمنت المتغيرات الرئيسة، وتكونت الاستبانة من قسمين:

القسم الأول: معلومات عامة: تضمنت عنوان الدراسة وهدفها وتعليمات اشتملت تعبئة معلومات عن أفراد عينة الدراسة من حيث الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي.

القسم الثاني: اشتمل على (50) فقرة وزعت على خمسة مجالات هي: المعلم، الطلبة، البيئة المدرسية، مدير المدرسة، المنهاج.

صدق الأداة

من أجل تحقيق صدق أداة الدراسة، عرضت على لجنة من المحكمين العاملين في الكلية الجامعية للعلوم التربوية وقسم التعليم، والبالغ عددهم (5) محكمين، وطلب منهم إبداء الرأي في فقرات الاستبانة والبالغ عددها (56) فقرة من حيث سلامتها اللغوية، ودرجة صلاحية كل فقرة من الفقرات وملاءمتها لمجالات الدراسة وإبداء أي ملاحظات أو تعديلات يرونها مناسبة، واعتمد الباحث على ما نسبته (70%) لقبول الفقرة أو رفضها.

وبالاعتماد على آراء لجنة المحكمين، حذفت فقرات من الاستبانة وأضيفت أخرى، وعدلت صياغة فقرات من الناحية اللغوية، وبناء على تلك التعديلات تكونت أداة جمع البيانات في صورتها النهائية من (50) فقرة موزعة على (5) مجالات، وأعطى كل فقرة من فقرات الاستبانة خمسة تقديرات لسلم الاستجابة على شاكلة سلم ليكرت الخماسي.

ولتفسير تقييم أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايير تنمية الإبداع، فقد قسم المدى إلى خمس فئات بناءً على المدى الذي تنتشر فيه الاستجابات على فقرات الأداة (1-5). إذ كانت قيمة المدى (4)، أما طول الفئة فيساوي (0.8)، وعليه صنفت متوسطات فقرات الاستبانة كما يأتي: (1-1.80) درجة توافر متدنية جداً، (أكثر من 1.80-2.60) درجة توافر متدنية، (أكثر من 2.60-3.40) درجة توافر متوسطة، (أكثر من 3.40-4.20) درجة توافر مرتفعة، (أكثر من 4.20-5) درجة توافر مرتفعة جداً.

ثبات الأداة

استخرج معامل الثبات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا (Cronbach's Alpha)، عن طريق احتساب معامل الاتساق الداخلي لفقرات الأداة، حيث بلغت قيمته (0.96)، وتعد هذه القيمة مناسبة لغايات الدراسة. وجدول 2 يبين ذلك.

(جدول 2: معامل الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ ألفا)

معامل الثبات	عدد الفقرات	المجال	الرقم
0.92	10	المعلم	1
0.93	14	الطلبة	2
0.91	7	البيئة المدرسية	3
0.94	11	مدير المدرسة	4
0.95	8	المنهاج	5
0.96	50	الثبات الكلي للأداة

متغيرات الدراسة

تناولت الدراسة مجموعة من المتغيرات كما يأتي:

أولا: المتغيرات المستقلة

الجنس: وله فئتان (ذكر، أنثى)

المؤهل العلمي: وله فئتان (بكالوريوس، أعلى من بكالوريوس)

المسمى الوظيفي: وله ثلاث فئات (مدير المدرسة، مساعد المدير، المختص التربوي)

ثانيا: المتغير التابع

معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين.

إجراءات الدراسة

بعد أن اعتمدت أداة الدراسة، اختيرت عينة الدراسة التي تكونت من (115) مدير مدرسة ومساعد مدير ومختصا تربويا، ووزعت أداة الدراسة مرفقة بكتاب التغطية من رئيس برنامج التربية والتعليم في وكالة الغوث، لتسهيل تطبيق الدراسة على أفراد عينة الدراسة، وبعد توضيح الإجابة عن الأداة، وبيان جميع المعلومات المتعلقة بها، جرى التأكيد بأن هذه المعلومات لن تستخدم إلا لأغراض البحث العلمي. بعد ذلك جمعت الاستبانات وجرى تدقيقها والتأكد من صلاحيتها لأغراض التحليل الإحصائي.

المعالجة الإحصائية

بعد تفريغ استجابات أفراد مجتمع الدراسة وترميزها، عولجت البيانات إحصائياً باستخدام برنامج الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وللإجابة عن أسئلة الدراسة استخدمت:

- المتوسطات الحسابية لدراسة استجابات عينة الدراسة، وذلك لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد عينة الدراسة حول عبارات محاور الاستبانة.

- الانحرافات المعيارية للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد عينة الدراسة عن المتوسط الحسابي.

- اختبار(ت) (T-Test) لعينتين مستقلتين، وذلك للوقوف على الفروق في الاستجابات حول مجالات الاستبانة والتي ترجع إلى اختلاف متغير يتكون من فئتين متكافئتين.

- تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) وذلك للوقوف على الفروق في الاستجابات حول مجالات الاستبانة والتي ترجع إلى اختلاف متغير يتكون من ثلاث فئات فأكثر.

نتائج الدراسة ومناقشتها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين؟

للإجابة عن هذا السؤال احتسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين، ورتبت تنازلياً من وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسة كما يظهر في جدول 3.

(جدول 3: ترتيب مجالات معايير تنمية الإبداع تنازليا تبعا لدرجة توافرها)

درجة التوافر	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	المجال	الترتيب
متوسطة	0.70	3.21	مدير المدرسة	الأول
متوسطة	0.71	3.00	البيئة المدرسية	الثاني
متوسطة	0.63	2.90	المعلم	الثالث
متوسطة	0.68	2.89	المنهاج	الرابع
متدنية	0.58	2.48	الطلبة	الخامس
متوسطة	0.51	2.86	الدرجة الكلية

يبين جدول 3 أن درجة التوافر الكلية لجميع مجالات معايير تنمية الإبداع كانت (متوسطة)، أما بالنسبة لترتيب المجالات فقد جاء مجال مدير المدرسة أولا بمتوسط (3.21) وبدرجة متوسطة، ثم يليه مجال البيئة المدرسية ثانيا وبمتوسط (3.00) وبدرجة متوسطة، ثم مجال المعلم ثالثا وبمتوسط (2.90) وبدرجة متوسطة، ثم مجال المنهاج رابعا وبمتوسط (2.89) وبدرجة متوسطة، ثم مجال الطلبة خامسا وبمتوسط (2.48) وبدرجة متدنية. وقد تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.21) كأعلى درجة توافر لمجال (مدير المدرسة)، و (2.48) كأدنى درجة توافر لمجال (الطلبة). وقد يعزى ذلك إلى أسباب منها: أن المسؤولين في وكالة الغوث الدولية لم يأخذوا معايير تنمية الإبداع كأولوية عند التخطيط والتنفيذ والتقويم، ونقص الموارد المتوفرة في المدارس، إضافة إلى ندرة التحاق المعلمين بدورات تدريبية تتعلـــق بكیفیـــة تنمية الإبداع لدى الطلبة، وعدم اســتثمار الطلبة أوقــات الفراغ لتنمية القدرات الإبداعية، وارتفاع أعداد الطلبة في الغرف الدراسية، وعدم مشاركة الطلبة في تقييم المنهاج من منظور تنمية الإبداع، والافتقار إلى برامج وخطط الشراكة الحقيقية مع المؤسسات المجتمعية والجامعات وغيرها، فضلا عن الحاجة إلى تركيز المنهاج على مواقف ومشكلات تتحدى تفكير الطلبة لتنمية الإبداع، وأثر الظروف السياسية والاقتصادية والاجتماعية الصعبة التي يعيشها الشعب الفلسطيني.

وتنسجم هذه النتائج مع نتائج دراسات منها: البحيري (2007) ومحمد (2015) والقمبري والطويل (2016) والنوح وعبد الكريم وتقي (Al-Noah, Abdul-Kareem & Taqi, 2014)، التي أشارت جميعها إلى أن درجة مقومات تنمية الإبداع وواقعه وممارسته ومعوقاته جاءت متوسطة، ودعمت هذه النتائج دراسة شينغ (Cheng, 2010) التي بينت أن أبرز المشاكل التي تواجه المعلم في تنمية التفكير الإبداعي هي: انعدام الوقت الكافي للتدريس، وازدحام المناهج الدراسية، ونقص الموارد، إلى جانب أداء الطلبة غير المرغوب، وعادات التعلم التي لا تساهم في تنمية مهارات التفكير.

وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة بلوني (2008) ودراسة جيوسي (2014) ودراسة شتيات (2022) ودراسة العطاونة (2021)، التي أفادت أن دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع جاءت (كبيرة)، واختلفت مع نتائج دراسة عبد الإله (Abdul-Al’ilah, 2018)، التي أفادت أن ممارسة المديرين للإبداع جاءت بدرجة قليلة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

هل توجد فروق في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغيرات (الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي)؟

تم الإجابة عن السؤال الثاني من خلال الفرضيات الصفرية كما يأتي:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير الجنس.

للإجابة عن الفرضية استخدم اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين، ويبين جدول 4 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى الدلالة لجميع مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير الجنس.

(جدول 4: نتائج اختبار (ت) لمجتمع الدراسة على مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير الجنس)

مستوى الدلالة	قيمة ت	أنثى (ن =69)		ذكر (ن =46)		الجنس	الرقم
مستوى الدلالة	قيمة ت	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	المجالات
0.051	-1.97	0.62	2.99	0.62	2.76	المعلم	1
0.268	-1.11	0.55	2.53	0.62	2.40	الطلبة	2
0.503	0.67	0.70	2.96	0.72	3.05	البيئة المدرسية	3
0.117	-1.58	0.66	3.29	0.74	3.08	مدير المدرسة	4
0.305	1.03	0.64	2.83	0.74	2.96	المنهاج	5
0.337	-0.96	0.48	2.90	0.54	2.80	الدرجة الكلية

يتضح من جدول 4 أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعاً لمتغير الجنس على جميع المجالات. وتراوحت متوسطات إجابات فئة الجنس الأولى (ذكر) بين (3.08) كمتوسط أعلى للمجال (4) والمتضمن لمدير المدرسة، ومتوسط أدنى (2.40) للمجال (2) المتضمن للطلبة. وتراوحت متوسطات إجابات فئة الجنس الثانية (أنثى) بين (3.29) كمتوسط أعلى للمجال (4) والمتضمن لمدير المدرسة، ومتوسط أدنى (2.53) للمجال (2) المتضمن للطلبة.

وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن مديري المدارس ومساعديهم والمختصين التربويين يخضعون لجهة إدارية واحدة ومرجعية معينة تتبنى ذات البرامج والسياسات والمنطلقات، ولديهم الحرص على تحقيق الأهداف المتعلقة بتوافر معايير تنمية الإبداع، من أجل تحسين النتاجات المنشودة، مع الإشارة إلى أن معطيات ومدخلات عمل أفراد عينة الدراسة متشابهة إلى حد بعيد، من حيث هيئة الإشراف على المدارس والأنظمة والقوانين والموارد والبيئة، والمناهج المطبقة، وقدرات المديرين والمعلمين والطلبة، مما ساعد على عدم ظهور فروق بين الذكور والإناث في تقدير درجة توافر معايير تنمية الإبداع.

وتنسجم هذه النتائج مع نتائج دراسات بدير (2021) وجيوسي (2014) التي أشارت إلى أنه لا توجد فروق في تنمية الإبداع تبعاً لمتغير الجنس.

وتختلف هذه النتائج مع ما أظهرته دراسة شتيات (2022) ودراسة العطاونة (2021) التي أشارت كل منهما إلى أنه توجد فروق تبعاً لمتغير الجنس، ولصالح الإناث، واختلفت أيضا مع دراسة بلوني (2008) التي أفادت وجود فروق تبعا لمتغير الجنس، ولصالح الذكور.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

للإجابة عن الفرضية استخدم اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين، ويبين جدول 5 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى الدلالة لجميع مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.

(جدول 5: نتائج اختبار (ت) لمجتمع الدراسة على مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير المؤهل العلمي)

مستوى الدلالة	قيمة ت	أعلى من بكالوريوس (ن =65)		بكالوريوس (ن =50)		المؤهل العلمي	الرقم
مستوى الدلالة	قيمة ت	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	المجالات
0.07	1.82	0.62	2.80	0.63	3.02	المعلم	1
0.90	0.11	0.56	2.47	0.61	2.49	الطلبة	2
0.61	0.51	0.75	2.97	0.65	3.04	البيئة المدرسية	3
0.18	1.33	0.71	3.13	0.67	3.31	مدير المدرسة	4
0.88	0.14	0.62	2.87	0.76	2.89	المنهاج	5
0.30	1.02	0.49	2.82	0.53	2.92	الدرجة الكلية

يتضح من جدول 5 أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي على جميع المجالات، وتراوحت متوسطات إجابات فئة المؤهل العلمي الأولى (بكالوريوس) بين (3.31) كمتوسط أعلى للمجال (4) والمتضمن لمدير المدرسة، ومتوسط أدنى (2.49) للمجال (2) المتضمن للطلبة. وتراوحت متوسطات إجابات فئة المؤهل العلمي الثانية (أعلى من بكالوريوس) بين (3.13) كمتوسط أعلى للمجال (4) والمتضمن لمدير المدرسة، ومتوسط أدنى (2.47) للمجال (2) المتضمن للطلبة.

وقد تعود ما توصلت إليه نتائج الدراسة في هذا السؤال إلى كون أفراد عينة الدراسة (بكالوريوس، أعلى من بكالوريوس) يمتلكون تفهما لمتطلبات عمليات التطوير والتحسين والتدريب العملي والتطبيقي، ولديهم القدرات والمهارات والانفتاح لتطبيق المبادرات والأفكار الجديدة، إضافة إلى اكتسابهم خبرات تربوية وإدارية متقدمة في الميدان التربوي، كل ذلك يدفعهم إلى تذليل الصعوبات والحد من المعوقات، وترتيب الاحتياجات، في إطار الرؤية المشتركة والمستمدة من منظومة القيم. وتنسجم هذه النتائج مع نتائج دراسة جيوسي (2014) ودراسة بلوني (2008) التي أشارت إلى أنه لا توجد في دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع تبعا لمتغير المؤهل العلمي.

وتختلف هذه النتائج مع ما أظهرته دراسة العطاونة (2021) التي أشارت إلى أنه توجد فروق في دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، ولصالح فئة (البكالوريوس)، واختلفت أيضا مع دراسة الرقاص والعيسى (2018) التي أفادت وجود فروق تبعا لمتغير المؤهل العلمي، ولصالح فئة (ماجستير ودكتوراه).

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في درجة توافر معايير تنمية الإبداع في مدارس وكالة الغوث في محافظات الضفة الغربية شمال فلسطين تعزى لمتغير المسمى الوظيفي.

ولتعرّف الفروق في تحديد أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايير تنمية الإبداع في المدارس وفقاً لمتغير المسمى الوظيفي، فقد استخدم الباحث اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way Anova)، ويبين جدول 6 نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق على جميع مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي.

(جدول 6: نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لجميع مجالات معايير تنمية الإبداع تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي)

الرقم	المجالات	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	ف	مستوى الدلالة
1	المعلم	بين المجموعات	5.52	2	2.76	7.67	0.00
		داخل المجموعات	40.30	112	0.36
		المجموع	45.82	114
2	الطلبة	بين المجموعات	2.12	2	1.06	3.23	0.04
		داخل المجموعات	36.74	112	0.32
		المجموع	38.86	114
3	البيئة المدرسية	بين المجموعات	3.35	2	1.67	3.46	0.03
		داخل المجموعات	54.25	112	0.48
		المجموع	57.61	114
4	مدير المدرسة	بين المجموعات	17.09	2	8.54	24.40	0.00
		داخل المجموعات	39.22	112	0.35
		المجموع	56.32	114
5	المنهاج	بين المجموعات	2.13	2	1.06	2.33	0.10
		داخل المجموعات	51.14	112	0.45
		المجموع	53.28	114
	الكلية الدرجة	بين المجموعات	4.76	2	2.38	10.69	0.00
		داخل المجموعات	24.92	112	0.22
		المجموع	29.69	114

يظهر جدول 6 أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي على جميع المجالات باستثناء مجال (المنهاج).

ومن أجل تحديد إلى أي من فئات متغير المسمى الوظيفي تعود هذه الفروق في هذا المجال، استخدم الباحث اختبار (LSD) للمقارنات البعدية، ويوضح جدول 7 ذلك.

(جدول 7: نتائج اختبار (LSD) للمقارنات البعدية تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي)

المجال	المسمى الوظيفي	مدير المدرسة	مساعد المدير	المختص التربوي
المعلم	مدير المدرسة	xxxxxxx	0.057367	0.588889*
	مساعد المدير	0.057367-	xxxxxxx	0.531522*
الطلبة	مدير المدرسة	xxxxxxx	0.220971	0.330754*
	مساعد المدير	0.220971-	xxxxxxx	0.109783
البيئة المدرسية	مدير المدرسة	xxxxxxx	0.298654	0.402381*
	مساعد المدير	0.298654-	xxxxxxxx	0.103727
مدير المدرسة	مدير المدرسة	xxxxxxx	0.164471	1.042929*
	مساعد المدير	0.164471-	xxxxxxxx	0.878458*

يوضح جدول 7 أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجال المعلم تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي بين (مدير المدرسة، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الأولى (مدير المدرسة)، وبين (مساعد المدير، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الثانية (مساعد المدير).

وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجال الطلبة تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي بين (مدير المدرسة، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الأولى (مدير المدرسة).

وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجال البيئة المدرسية تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي بين (مدير المدرسة، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الأولى (مدير المدرسة).

وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجال مدير المدرسة تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي بين (مدير المدرسة، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الأولى (مدير المدرسة)، وبين (مساعد المدير، والمختص التربوي)، وجاءت الفروق لصالح الفئة الثانية (مساعد المدير).

ويرى الباحث أن ما توصلت له نتائج الدراسة في هذا السؤال قد تعود إلى أن متغير المسمى الوظيفي عاملا مهما وضروريا ومؤثرا في تقدير درجة توافر معايير تنمية الإبداع لأسباب متعددة منها: تعدد وجهات النظر، وتنوع مجالات الاهتمام، واختلاف شمولية التجارب وعمقها بين فئات متغير المسمى الوظيفي، أضف إلى ذلك أن استجابة مدير المدرسة ومساعد المدير مغلفة بطابع الدفاع عن الأداء الذاتي، ومرتبطة بالمكان والتجربة الخاصة بمدرسة محددة، بينما استجابة المختص التربوي تأتي من فئة تعد أكثر واقعية وموضوعية وخبرة وشمولية وانفتاحا ودقة ورغبة وطموحا وتدريبا في كيفية تشخيص الواقع وتحليله، وتحديد متطلبات التغيير الناجح، وتصويب الوضع القائم، والنهوض بالمستوى التعليمي، واستعادة دور المدرسة في شتى المجالات والجوانب.

وتختلف هذه النتائج مع نتائج دراسة جيوسي (2014) التي أشارت إلى أنه لا توجد فروق في تنمية الإبداع تعزى لمتغير نوع الوظيفة، واختلفت جزئيا مع دراسة الرقاص والعيسى (2018) التي أشارت أنه لا توجد فروق في درجة ممارسة المشرفات التربويات لسمات القيادة الإبداعية تعزى لمتغير نوع الوظيفة.

ولم يجد الباحث دراسات تتفق مع هذه النتيجة.

التوصيات

وفي ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحث بما يأتي:

1- أظهرت نتائج الدراسة أن درجة التوافر الكلية لمعايير تنمية الإبداع كانت متوسطة، لذا يحث الباحث القائمين على مدارس وزارة التربية والتعليم في محافظات شمال الضفة الغربية بالاستفادة من معايير تنمية الإبداع الواردة في الدراسة، وإدراجها في عمليات الإعداد والتخطيط والتنفيذ والتدريب والتقويم لتحسين وتطوير درجة توافرها.

2- أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق تبعاً لمتغير الجنس على جميع المجالات، لذا يوصي الباحث بإشراك كلا الفئتين الذكور والإناث في عملية تطوير المدارس والأخذ بآرائهم وأفكارهم في بناء السياسات وتنفيذ البرامج، والتركيز على معايير تنمية الإبداع ونشر الوعي حولها بدرجة أكبر.

3- أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، لذا يحث الباحث إدارات التعليم على الإفادة من حملة المؤهلات العلمية كافة في تطبيق معايير تنمية الإبداع.

4- أظهرت النتائج أنه توجد فروق تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي على جميع المجالات باستثناء مجال (المنهاج) بين مديري المدارس ومساعديهم من جهة والمختص التربوي من جهة أخرى، ولصالح مديري المدارس ومساعديهم، لذا يوصي الباحث بضرورة تدريب وتمكين مديري المدارس ومساعديهم من معايير تنمية الإبداع بشكل أعمق وأكثر دقة.

المصادر والمراجع

أولا: المراجع العربية

البحيري، صبرية. (2007). الإبداع الإداري في المدارس الثانوية الحكومية للبنات بالمدينة المنورة، المجلة التربوية جامعة طيبة، 21 (82)، ص156-180.

بدير، سناء. (2021). دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع ومعيقاته من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الحكومية في مديرية لواء الجامعة. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 5 (39)، ص1-22.

البلوشي، مريم. (2010). واقع ممارسة معلمي التربية الإسلامية أساليب تنمية التفكير الإبداعي في تدريس طلبة الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة، سلطنة عمان.

بلوني، انجود. (2008). دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع في المدارس الحكومية في محافظات شمال فلسطين ومعيقاتها من وجهة نظر مديريها، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة النجاح، نابلس، فلسطين.

جروان، فتحي. (2002). الإبداع مفهومه معاييره نظرياته قياسه تدريبه مراحل العملية الإبداعية، عمان، دار الفكر للنشر والتوزيع.

الجمل، محمد. (2005). العمليات الذهنية ومهارات التفكير، ط2، العين، دار الكتاب الجامعي.

جيوسي، مجدي. (2014). دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع في المدارس الفلسطينية من وجهة نظر المديرين والمعلمين، المؤتمر الوطني حول الإبداع في التعليم والتعلم: من السياسة إلى الممارسة، جامعة فلسطين التقنية- خضوري، طولكرم، فلسطين.

حجازي، سناء. (2009). تنمية الإبداع ورعاية الموهبة لدى الأطفال، عمان، دار المسيرة للطباعة والنشر.

خير الله، جمال. (2009). الإبداع الإداري، ط1، عمان، دار أسامة للنشر والتوزيع.

دياب، سهيل. (2005). معوقات تنمية الإبداع لدى طلبة المرحلة الأساسية في مدارس قطاع غزة، المؤتمر الثاني لكلية التربية: الطفل الفلسطيني بين تحديات الواقع وطموحات المستقبل، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

الرقاص، خالد والعيسى، ريم. (2018). القيادة الإبداعية وعلاقتها بفاعلية الذات الإبداعية لدى المشرفات التربويات في التعليم العام في ضوء بعض المتغيرات، مجلة العلوم التربوية، السعودية، 30 (3)، ص649-668.

السلمي، فهد. (2008). ممارسة إدارة الوقت وأثرها في تنمية مهارات الإبداع الإداري لدى مديري مدارس المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة، السعودية.

شتيات، منذر. (2022). دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي ومعلمات مدارس مديرية التربية والتعليم للواء بني كنانة، المجلة العلمية، كلية التربية، جامعة أسيوط، 38 (3)، ص361- 385.

الشربيني، زكريا وصادق، يسرية. (2002). أطفال عند القمة: الموهبة، التفوق العقلي، الإبداع، القاهرة، دار الفكر العربي.

الصباغ، رمضان. (2006). ثقافة الإبداع مدخل لتطوير الأداء الإداري لدى مديرات التعليم الثانوي بمكة المكرمة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، السعودية.

العطاونة، ماجد. (2021). دور القيادة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي مدارس المرحلة الثانوية في بلدة حورة في بئر السبع من وجهة نظر المعلمين، مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، العدد (68)، ص 300-317.

العنزي، خلود. (2018). دور إدارة المدرسة الثانوية في تنمية ثقافة الإبداع لدى طلابها. مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 3 (71)، ص 674 – 694.

غيات، بوفلجة. (2008). نحو استراتيجية لتعميم تنمية الإبداع في التربية المستقبلية، مجلة تنمية الموارد البشرية، العدد (6)، ص159-171.

الفاضل، محمد. (2011). تجديدات في الغدارة التربوية في ضوء الاتجاهات المعاصرة، ط1، الأردن، دار الحامد للنشر والتوزيع.

الكعبي، نعيمة. (2004). مستوى تحقق معايير المحتوى الأكاديمي عند أطفال التمهيدي في رياض الأطفال في مملكة البحرين، (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

الكومي، إيمان. (2016). درجة ممارسة المختصين التربويين لكفايات الإشراف الإبداعي وعلاقتها بالنمو المهني لمعلمي المرحلة الأساسية الدنيا بوكالة الغوث في محافظات غزة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الأزهر، غزة، فلسطين.

القمبري، زاكي والطويل، محمد. (2016). دور الإدارة المدرسية في تنمية الإبداع لدى معلمي مدارس المرحلة الثانوية في مدينة طرابلس الليبية. مجلة أنوار المعرفة، 1 (1)، ص 93 – 114.

محمــد، ســمیة. (2015). واقـــع تنمية الإبـــداع ومعوقاتـــه لـــدى طلبـــة المرحلـــة الأساسية في الأردن من وجهة نظر المدیرات والمعلمات، المجلة العربية لتطوير التفوق، 6 (11)، ص60-91.

محمد، مصطفى. (2003). التكامل بين التعليم العالي والتعليم قبل العالي لتنمية الإبداع والابتكار، المؤتمر التاسع لوزارة التعليم العالي والبحث العلمي، دمشق، سوريا.

محمود، عبد الرزاق. (2018). تنمية مهارات التدريس الإبداعي المناسبة لممارسة التدريس الحقيقي لدى معلمي اللغة العربية، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 1 (2)، ص 235-281.

المطيري، سالم. (2012). دور مديري المدارس في تنمية مستوى الإبداع لدى المعلمين في المرحلة المتوسطة بدولة الكويت من وجهة نظر المديرين والمعلمين، أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

المراجع العربية الإنجليزية

Al-Buhairi, p. (2007). Administrative Creativity in Governmental Secondary Schools for Girls in Madinah, (in Arabic). The Educational Journal, Taibah University, 21 (82), pp. 156-180.

Badir, S. (2021). The role of the school administration in the development of creativity and its obstacles from the point of view of the principals of public schools in the Directorate of the University District. (in Arabic). Journal of Educational and Psychological Sciences, 5 (39), pp. 1-22.

Al Balushi, M. (2010). The reality of Islamic education teachers' practice of methods of developing creative thinking in teaching students of the second cycle of basic education, (in Arabic). Unpublished master's thesis, Mu'tah University, Sultanate of Oman.

Blouney, A. (2008). The role of the school administration in developing creativity in government schools in the northern governorates of Palestine and its obstacles from the point of view of its principals, (in Arabic). Unpublished master's thesis, College of Education, An-Najah University, Nablus, Palestine.

Jarwan, F. (2002). Creativity, its concept, its criteria, its theories, its measurement, its training, the stages of the creative process, Amman, Dar Al-Fikr for publication and distribution.

camel, m. (2005). Mental processes and thinking skills, (in Arabic). 2nd floor, Al-Ain, University Book House.

Jayousi, M. (2014). The role of school administration in developing creativity in Palestinian schools from the point of view of principals and teachers. The National Conference on Creativity in Teaching and Learning: From Policy to Practice, (in Arabic). Palestine Technical University - Kadoorie, Tulkarm, Palestine.

Hegazy, S. (2009). Developing creativity and nurturing talent in children, (in Arabic). Amman, Dar Al Masirah for printing and publishing.

Good God, c. (2009). Administrative creativity, (in Arabic). 1st edition, Amman, Dar Osama for publication and distribution.

Diab, S. (2005). Obstacles to the Development of Creativity among Basic Stage Students in the Gaza Strip Schools, The Second Conference of the College of Education: The Palestinian Child between Reality Challenges and Future Aspirations, (in Arabic). The Islamic University, Gaza, Palestine.

Al-Raqas, K. and Al-Essa, R. (2018). Creative leadership and its relationship to creative self-efficacy among female educational supervisors in public education in the light of some variables, (in Arabic). Journal of Educational Sciences, Saudi Arabia, 30 (3), pp. 649-668.

Al-Salami, F. (2008). The practice of time management and its impact on developing administrative creativity skills among secondary school principals, (in Arabic). Unpublished master's thesis, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah, Saudi Arabia.

Shtayyat, M. (2022). The role of school leadership in developing creativity among male and female teachers of the schools of the Directorate of Education of the Bani Kinana Brigade, (in Arabic). Scientific Journal, Faculty of Education, Assiut University, 38 (3), pp. 361-385.

El-Sherbiny, G, and Sadek, J. (2002). Children at the Top: Talent, Mental Excellence, Creativity, (in Arabic). Cairo, Dar Al-Fikr Al-Arabi.

Sabbagh, R.; (2006). The Culture of Creativity: An Introduction to Developing the Administrative Performance of Female Principals of Secondary Education in Makkah Al-Mukarramah, (in Arabic). Unpublished master's thesis, College of Education, Umm Al-Qura University, Saudi Arabia.

Atawneh, M. (2021). The role of school leadership in developing creativity among secondary school teachers in the town of Hura in Beersheba from the teachers' point of view, (in Arabic). Journal of Arts, Literature, Humanities and Sociology, Issue (68), pp. 300-317.

Al-Enezi, K. (2018). The role of secondary school administration in developing a culture of creativity among its students. Journal of the Faculty of Education, Assiut University, 3 (71), pp. 674-694.

Ghayat, b. (2008). Towards a strategy to generalize the development of creativity in future education, (in Arabic). Human Resources Development Journal, Issue (6), pp. 159-171.

Al-Fadil, M. (2011). Renovations in Educational Administration in the Light of Contemporary Trends, (in Arabic). 1st edition, Jordan, Dar Al-Hamid for publication and distribution.

Al-Kaabi, N. (2004). The level of achievement of academic content standards among preschool children in kindergartens in the Kingdom of Bahrain, (in Arabic). (Unpublished doctoral thesis), University of Jordan, Amman, Jordan.

Al-Komy, E. (2016). The degree of practice of creative supervision competencies by educational specialists and their relationship to the professional growth of teachers of the lower basic stage at UNRWA in the governorates of Gaza, (in Arabic). Unpublished master's thesis, Al-Azhar University, Gaza, Palestine.

Al-Qambri, Zaki and Al-Taweel, Muhammad. (2016). The role of school administration in developing creativity among secondary school teachers in the Libyan city of Tripoli. (in Arabic). Anwar Al-Marefa Magazine, 1 (1), pp. 93-114.

Muhammed, S. (2015). The reality of developing creativity and its obstacles among basic stage students in Jordan from the point of view of principals and teachers, (in Arabic). The Arab Journal for the Development of Excellence, 6 (11), pp. 60-91.

Mohammed, M. (2003). Integration between higher education and pre-higher education for the development of creativity and innovation, (in Arabic). The ninth conference of the Ministry of Higher Education and Scientific Research, Damascus, Syria.

Mahmoud, Abdul Razzaq. (2018). Developing creative teaching skills suitable for real teaching practice among Arabic language teachers, (in Arabic). International Journal of Research in Educational Sciences, 1 (2), pp. 235-281.

Al-Mutairi, S. (2012). The role of school principals in developing the level of creativity among middle school teachers in the State of Kuwait from the point of view of principals and teachers, (in Arabic). Unpublished PhD thesis, Faculty of Educational Sciences, Middle East University, Amman, Jordan.

ثانيا: المراجع الأجنبية

Abdul-Al’ilah, M. (2018). The Reality of Administrative Creativity among the Principals of General Secondary Education Schools: A Field Study in Suhag City. Global Journal of Management and Business Research: A Administration and Management. 18 (13), pp 16 – 23.

Al-Noah, N., Abdul-Kareem, M. & Taqi, H. (2014). Primary School EFL Teachers’ Attitudes Towards Creativity and their Perceptions and Practice, English Language Teaching, 7 (9), pp 74-90.

Cheng, V. (2010). Tensions and Dilemmas of Teachers in Creativity Reform in Chinese Context, Thinking Skills and Creativity, 5 (3), pp 43-56.

Gandal, M. & Vranek, J. (2001). SEPT. Standards: Here Today, Here Tomorrow. Educational Leadership, 59 (1), pp 6-13.

Scherer, M. (2001). How and Why Standards Can Improve Standards Achievement. Education Leadership, 59 (1). pp 14-18.

القسم الأول: معلومات عامة: تضمنت عنوان الدراسة وهدفها وتعليمات اشتملت تعبئة معلومات عن أفراد عينة الدراسة من حيث الجنس، والمؤهل العلمي، والمسمى الوظيفي.

معامل الثبات

الرقم

0.96

50

الثبات الكلي للأداة

التوصيات